Glavni oblici profesionalne refleksije uključuju: Suvremeni problemi znanosti i obrazovanja. Komunikacijski aspekt refleksije ima niz funkcija

Pedagoška refleksija.

Izvedena:

Zdorovenko E.V.

Nižnevartovsk

2014

Sadržaj

Uvod.

1.Koncept refleksije.

2. Vrste pedagoške refleksije.

3. Oblici refleksije.

4. Funkcije refleksije.

5. Pedagoško-stručna refleksija.

Zaključci.

Bibliografija.

Uvod.

U sadašnjim društveno-ekonomskim uvjetima za bilo koga obrazovna ustanova sposobnost nastavnog osoblja za provođenje refleksivnih aktivnosti postala je jedan od najvažnijih kriterija za njegov opstanak, produktivnost i uspješnost. Problemi i zadaci s kojima se nastavno osoblje u posljednje vrijeme suočava sve su kreativniji i nemaju standardno i jednoznačno rješenje. U tom smislu, najkonstruktivniji način je da učitelji refleksno promišljaju i transformiraju svoje iskustvo. Razvijanje sposobnosti razmišljanja pomaže suvremenom učitelju pronaći individualni stil profesionalnog djelovanja, omogućuje mu postizanje odgovarajućeg profesionalnog i osobnog samopoštovanja, predviđanje i analizu rezultata njegovih aktivnosti, povećava razinu samoorganizacije.

Provodeći refleksiju, nastavnik utvrđuje koliko je dosljedan, ciljan i učinkovit bio njegov utjecaj na učenike te u kojoj je mjeri postignut prethodno planirani rezultat.

U modernim uvjetima Učitelj treba ne samo odabrati odgovarajuće nastavne metode i tehnike u specifičnim uvjetima, već i kreirati vlastite modifikacije. To je moguće ako je nastavnik prošao odgovarajuću izobrazbu, ovladao sredstvima i metodama refleksije u odnosu na svoje aktivnosti, ovladao načinima prelaska s opisivanja aktivnosti na njihovu kritiku i standardizaciju, kao i uspoređivanjem metoda koje je razvio s postojećima. .

1.Koncept refleksije.

Pedagoška refleksija pretpostavlja „međusobno promišljanje“, međusobno ocjenjivanje sudionika u pedagoškom procesu, „prodor“ učitelja u unutrašnji svijet učenika, utvrđivanje stanja razvoja učenika.

Refleksija u pedagoškom procesu – to je proces samoidentifikacije subjekta pedagoške interakcije s trenutnom pedagoškom situacijom, s onim što čini pedagošku situaciju: učenici, učitelj, uvjeti za razvoj sudionika pedagoškog procesa, okruženje, sadržaj, pedagoške tehnologije.

Razumijevanje biti i postupaka provedbe pedagoške refleksije olakšava se razumijevanjem njezine strukture. Smatramo primjerenim razmatrati strukturu pedagoške refleksije uzimajući u obzir strukturu pedagoškog procesa i pedagoške interakcije. Usredotočujući se na činjenicu da pedagoški proces uključuje razmjenu aktivnosti između nastavnika i učenika, legitimno je, po našem mišljenju, istaknuti takve komponente u strukturi refleksije kao što su: refleksija učiteljeve aktivnosti učenika; refleksija nastavnika o njegovim aktivnostima; nastavnikovo promišljanje pedagoške interakcije; refleksija učenika o njihovim aktivnostima; razmišljanje učenika o aktivnostima nastavnika; studentovo razmišljanje o pedagoškoj interakciji koja se dogodila.

Pedagoški proces organizira i provodi nastavnik radi stvaranja uvjeta za razvoj učenika. To znači da su sve komponente refleksije u pedagoškom procesu određene studentovim promišljanjem vlastitih aktivnosti u pedagoškom procesu. Ova okolnost određuje svrsishodnost refleksije o aktivnostima nastavnika, refleksije o provedenoj interakciji.

2.Vrste pedagoške refleksije.

Nedostatak jedinstvenog pristupa razumijevanju i proučavanju fenomena refleksije pretpostavlja konstrukciju različitih klasifikacija.

I. Stepanov S.Yu. i Semenov I.N. Razlikuju se sljedeće vrste refleksije i područja njezina znanstvenog istraživanja:

1. Kooperativna refleksija izravno je povezana s psihologijom menadžmenta, pedagogijom, dizajnom i sportom. Psihološko poznavanje ove vrste refleksije osigurava, posebice, dizajn kolektivne aktivnosti i suradnju zajedničkih akcija subjekata aktivnosti. Istodobno, refleksija se smatra "oslobađanjem" subjekta iz procesa aktivnosti, kao njegov "izlaz" u vanjsku, novu poziciju kako u odnosu na prethodne, već dovršene aktivnosti, tako iu odnosu na buduće, projektirane aktivnosti. aktivnosti kako bi se osiguralo međusobno razumijevanje i dosljednost djelovanja u uvjetima zajedničke aktivnosti.

2. Komunikativna refleksija razmatra se u socio-psihološkim i inženjersko-psihološkim studijama u vezi s problemima socijalne percepcije i empatije u komunikaciji. Djeluje kao najvažnija komponenta razvijene komunikacije i međuljudske percepcije.

3. Osobni odraz istražuje subjektove vlastite postupke, slike vlastitog Ja kao pojedinca. Analizirano u općoj i patopsihologiji u vezi s problemima razvoja, propadanja i korekcije samosvijesti pojedinca i mehanizama izgradnje subjektove slike o sebi.

4. Predmetintelektualna refleksija su znanje o objektu i načinima djelovanja s njim. Trenutno, rad u ovom smjeru jasno prevladava u ukupnom obimu publikacija koje odražavaju razvoj problema refleksije u psihologiji. Intelektualna refleksija razmatra se prvenstveno u obrazovnoj i inženjerskoj psihologiji u vezi s problemima organizacije kognitivnih procesa obrade informacija i razvoja alata za obuku za rješavanje standardnih problema.

II. N.I.Gutkina na eksperimentalna studija identificira sljedeće vrste refleksije:

1. Logično – refleksija u području mišljenja, čiji je predmet sadržaj aktivnosti pojedinca.

2. Osobno – refleksija u području afektivno-potrebne sfere, povezana je s procesima razvoja samosvijesti.

3. Međuljudski – refleksija u odnosu na drugu osobu, usmjerena na proučavanje međuljudske komunikacije.

III. Domaći znanstvenici S.V. Kondratyeva, B.P. Kovalev nude vrste refleksije u procesima pedagoške komunikacije:

1. Socijalno-perceptivna refleksija , čiji je predmet preispitivanje, preispitivanje od strane nastavnika vlastitih ideja i mišljenja koje je o učenicima stvorio u procesu komunikacije s njima.

2. Komunikativna refleksija sastoji se u subjektovoj svijesti o tome kako ga drugi doživljavaju, ocjenjuju i tretiraju ("Ja sam kroz oči drugih").

3. Osobni odraz – razumijevanje vlastite svijesti i svojih postupaka, samospoznaja.

3. Oblici refleksije.

Refleksija vlastite aktivnosti subjekta razmatra se u tri glavna oblika, ovisno o funkcijama koje obavlja u vremenu:

situacijska, retrospektivna i prospektivna refleksija.

Situacijska refleksija djeluje u obliku “motivacije” i “samopoštovanja” i osigurava subjektovu izravnu uključenost u situaciju, razumijevanje njezinih elemenata, analizu onoga što se trenutno događa, tj. refleksija se provodi “ovdje i sada”. Razmatra se sposobnost subjekta da svoje postupke poveže s objektivnom situacijom, koordinira i kontrolira elemente aktivnosti u skladu s promjenjivim uvjetima.

Retrospektivna refleksija služi za analizu i ocjenu već stečenog iskustva u prošlosti; Ovaj obrazac može poslužiti za prepoznavanje mogućih grešaka, traženje završenih aktivnosti, događaja koji su se dogodili u prošlosti. Reflektivni rad usmjeren je na potpunije osvještavanje, razumijevanje i strukturiranje razloga vlastitih neuspjeha i uspjeha.

Perspektivni odraz uključuje razmišljanje o nadolazećim aktivnostima, razumijevanje napretka aktivnosti, planiranje, odabir najviše učinkovite načine, dizajniran za budućnost.

4. Funkcije refleksije.

oblikovati – uključuje modeliranje, osmišljavanje nadolazećih aktivnosti, međusobneIzdvajanje funkcija refleksije u pedagoškom procesu najvažniji je uvjet optimiziranja razvoja sudionika pedagoškog procesa.

DOfunkcije refleksije u pedagoški proces uključuju:

dijagnostička funkcija – utvrđivanje razine interakcije između sudionika u pedagoškom procesu, razine učinkovitosti te interakcije i pojedinih pedagoških sredstava;

interakcije, postavljanje ciljeva u aktivnostima;

organizacijski – prepoznavanje načina i sredstava organiziranja produktivnih aktivnosti i interakcije;

komunikativan - refleksija kao uvjet produktivne komunikacije nastavnika i učenika;

značenjski stvaralački – formiranje u svijesti sudionika pedagoškog procesa značenja vlastitih aktivnosti, značenja interakcije;

motivacijski – određivanje smjera i ciljeva aktivnosti;

popravni - poticanje sudionika pedagoškog procesa na prilagodbu aktivnosti i interakcija.

Identifikacija funkcija i njihova implementacija pomaže povećati razvojni potencijal refleksije u pedagoškom procesu i omogućuje nam da izgradimo postupak za refleksivnu aktivnost nastavnika i učenika.

Kao mehanizam za rješavanje problema ili sukoba, refleksija se može smatrati kulturološkom sposobnošću pojedinca. Refleksija je proces i rezultat subjektove samoanalize svijesti, ponašanja, unutarnjih mentalnih radnji i stanja, vlastitog iskustva i osobnih struktura.Odraz – ovo je osobno vlasništvo i ujedno – najvažniji čimbenik u razvoju pojedinca, formiranju njegove kulture i profesionalizma.

5. Pedagoška refleksija.

Čini se važnim uočiti nekoliko točaka koje naglašavaju ulogu refleksije u profesionalnoj djelatnosti:

prvo, refleksija je neophodna pri ovladavanju profesionalnim aktivnostima;drugo, na temelju njega provodi se kontrola i upravljanje procesom asimilacije; treće, promišljanje je potrebno kada se mijenjaju uvjeti profesionalnih i obrazovnih aktivnosti; četvrto, to je jedan od glavnih mehanizama za razvoj same aktivnosti.

A.A.Bizyaev podpedagoška refleksija razumije složeni psihološki fenomen koji se očituje u sposobnosti nastavnika da zauzme aktivnu istraživačku poziciju u odnosu na svoju djelatnost i sebe kao njezin subjekt u svrhu kritičke analize, shvaćanja i vrednovanja njezine učinkovitosti za razvoj učenikove osobnosti.

Tako,reflektivni učitelj je učitelj koji razmišlja, analizira, istražuje svoje iskustvo. Ovo je, kako je rekao D. Dewey, "vječni student svoje profesije" s neumornom potrebom za samorazvojem i samousavršavanjem.

Domaći istraživač S.S. Kashlev podrefleksija u pedagoškom procesu ili pedagoška refleksija razumijeva proces i rezultat bilježenja od strane subjekata (sudionika u pedagoškom procesu) stanja njihova razvoja, samorazvoja i razloga za to.

Pedagoška refleksija pretpostavlja međusobno promišljanje, međusobno ocjenjivanje sudionika pedagoškog procesa, interakcije koja se odvijala, učiteljevo promišljanje unutarnjeg svijeta, stanja razvoja učenika i obrnuto.

Zaključci.

Bezuvjetna važnost u procesu kognitivnu aktivnost ima intelektualnu refleksiju, koja se sastoji u svijesti i procjeni vlastitih postupaka, koji čine bit intelektualne aktivnosti subjekta znanja. Kriteriji za razvoj refleksivnih sposobnosti učenika, po našem mišljenju, mogu se nazvati sljedećim: razumijevanje sadržaja obrazovnog materijala za sebe; posjedovanje racionalnih metoda svladavanja obrazovnog materijala; ovladavanje tehnikama uvježbavanja sadržaja koji se uči (razumijevanje logike izlaganja, isticanje ključnih pojmova, sposobnost prepričavanja vlastitim riječima); poznavanje tehnika sistematizacije (crtanje pregleda, sažetaka, anotacija, dijagrama, tablica); sposobnost logičke kvalifikacije teksta (izdvajanje činjenica, teorijskih postavki, eksplanatornih načela, iznesenih posljedica); poznavanje zahtjeva koji se odnose na naučeno gradivo; sposobnost izrade sustava testnih zadataka za određivanje razine ovladanosti.

Refleksija u pedagoškom procesu je:

a) proces i rezultat bilježenja stanja vlastitog razvoja i razloga koji su ga osigurali od strane sudionika interakcije;

b) proces samoidentifikacije subjekta pedagoške interakcije na temelju njihove trenutne situacije;

c) uzajamna refleksija, uzajamna procjena interakcije sudionika u pedagoškom procesu:

d) učiteljev odraz unutarnjeg svijeta i stanja razvoja učenika i obrnuto.

Posebno treba istaknuti važnost pedagoške refleksije u procesu sveučilišnog obrazovanja specijalista. Sveučilišni nastavnik, promišljajući, poučavajući, pomaže studentu prijeći iz jednoga stanja njegova razvoja u drugo, više, a potom i do samorazvoja, formiranja i samousavršavanja vlastite osobnosti, budućeg stručnjaka u određenom području znanja. .

Bibliografija:

1. Suvorova, N.G. Interaktivno učenje: novi pristupi / N.G. Suvorova // Učitelj (Rusija). – 2000. – br. 1. – str. 25-27.

2. Kashlev, S.S. Interaktivne metode nastave pedagogije / S.S. Kašljev. – Minsk: Viša škola, 2004. – 176 str.

Pedagoška refleksija kao temelj profesionalnog i osobnog razvoja učitelja"

(slajd br. 1)

Cilj : razotkriti problem učiteljeve profesionalne refleksije kao osnove za učiteljev profesionalni i osobni razvoj.

Zadaci : razmotriti psihološki sadržaj fenomena refleksije, njegov mehanizam, ulogu i mjesto u svijesti i djelovanju nastavnika; posvetiti pozornost problemu razvoja učiteljevih refleksivnih sposobnosti; istaknuti osobne kvalitete učitelja koje pridonose razvoju refleksivnih svojstava učiteljeva profesionalnog mišljenja.

(slajd br. 2) “Refleksija okreće subjekt sa različite strane i pod različitim svjetlima, tako da ništa značajno ne prođe nezapaženo - gotovo kao da okrećete kamen da vidite što je donja strana i što prekriva.”

John Dewey (1997., str.60)

Pojam refleksije .

Otkad je fenomen refleksije poznat ljudima? Okrenimo se informacijama koje nam daje Filozofski enciklopedijski rječnik (1983).

(slajd br. 3) ^ Koncept "odraza" (od latinskog reflexio - "okretanje") izvorno je nastao u filozofiji i značio je proces čovjekove refleksije o svemu što se događa u njegovom vlastitom umu. Drugim riječima, to je aktivnost samospoznaje koja čovjeku otkriva sadržaj njegovog duhovnog svijeta.

Posljednjih godina refleksiji u nastavnoj praksi posvećuje se dosta pažnje. Uostalom, refleksija vam omogućuje da obrazovni proces gledate „očima učenika“, uzmete u obzir njihove individualne karakteristike i njihovu neovisnu procjenu svojih aktivnosti i njihovih rezultata.

^ Refleksija u pedagogiji - to je proces i rezultat bilježenja sudionika u pedagoškom procesu stanja njihova razvoja, samorazvoja i razloga za to. Korištenje refleksivne prakse u obrazovnom procesu omogućuje izgradnju učinkovitih i istinski intersubjektivnih odnosa u sustavu "učenik-učitelj".

Najviša razina pedagoške refleksije je refleksija o sebi u struci. Učitelji škole su zamoljeni da analiziraju značajke svojih aktivnosti, razinu formiranja takvih parametara kao što su „Individualni pristup učenicima” i zabilježe značajke koje karakteriziraju razinu razvoja u sljedećim kvalitetama: (slajd br. 4)

^ Individualni pristup studentima

Razina

Kvaliteta

Visoka razina

Iznad prosjeka

Prosječna razina

Niska razina

^ Razumijevanje individualnih razlika

Razumije i potiče individualne razlike -58,3%

Prepoznaje individualne razlike kod učenika - 25%

Svjesni očitih i najčešćih razlika među učenicima – 16,7%

Nisam svjestan individualnih razlika - 0%

^ Uzimanje u obzir individualnih razlika u radu u razredu

Gradi svoj rad uzimajući u obzir individualne razlike učenika -33,3%

Planira većinu vrsta poslova uzimajući u obzir individualne razlike - 33,3%

Ponekad mijenja zadatke – 29,2%

Radi s "cijelim razredom" - 4,2%

^ Grupiranje učenika na temelju individualnih razlika

Tijekom rada grupira učenike i daje im zadatak koji odgovara njihovom stilu učenja, interesima, razini znanja i sl. – 45,8%

Stvara uvjete za razvoj učenika u skladu sa svojim stilom učenja - 29,2%

Ponekad grupira studente – 20,8%

Vrlo rijetko pravi razliku između učenika – 4,2%

(slajd br. 5)

^ Znanstvena utemeljenost rada nastavnika

Temelji svoj rad na teoriji učenja i najnovijim znanstvenim istraživanjima. Konstantno razvija svoje znanje o individualnim karakteristikama ljudi – 41,7%

Proučavajte individualne karakteristike ljudi, ali ih ne koristite uvijek u svakodnevnom radu - 37,5%

Kada se pojave problemi u obuci i obrazovanju, koristi znanje o individualnim razlikama - 20,8%

Pokazuje nedostatak interesa za poznavanje individualnih razlika među ljudima – 0%

^ Poticanje uspjeha učenika kroz svijest o individualnim razlikama

Svakodnevno razvija i potiče uspjeh svih učenika – 25%

Stvara potrebne uvjete za razvoj svih učenika – 75%

Ponekad stvara potrebne uvjete za uspješan rad svih u razredu – 0%

Pri planiranju rada ne vodi računa o potrebama učenika i njihovim različitim stilovima učenja - 0%

^ Rasprava o individualnim razlikama među studentima s kolegama

Poznaje jake i slabe strane učenika i učinkovito surađuje s drugim nastavnicima - 33,3%

Povremeno s drugim nastavnicima razgovara o individualnim karakteristikama učenika kako bi im pružio pomoć u učenju – 66,7%

Gotovo ne raspravlja s drugim učiteljima o individualnim karakteristikama učenika kako bi im pomogli u učenju – 0%

Nikada ne raspravlja s učiteljima o individualnim karakteristikama učenika – 0%

Iz analize aktivnosti učitelja jasno je da su neke osobine školskih učitelja razvijene na visokoj razini, druge na prosječnoj razini, a neke na niskoj razini. Uglavnom, učitelji koriste razne tehnike refleksije, ali ne podcjenjuju vrijednost refleksivnog materijala. A u sadašnjim društveno-ekonomskim uvjetima, za bilo koje nastavno osoblje, sposobnost provođenja refleksivnih aktivnosti postala je jedan od najvažnijih kriterija. Problemi i zadaci s kojima se učitelji u posljednje vrijeme suočavaju sve su kreativniji i nemaju standardno i jednoznačno rješenje. U tom smislu, najkonstruktivniji način je da učitelji refleksno promišljaju i transformiraju svoje iskustvo.

(slajd br. 6) Pedagoška refleksija se najčešće javlja u obliku rješavanja pedagoških problema. Svaki nastavnik, rješavajući određeni problem, prolazi kroz sljedeće faze:

Osmišljavanje sadržaja predmeta i oblika aktivnosti učenika koji su potrebni za postizanje cilja;

Izvođenje planiranog projekta u neposrednoj interakciji sa studentima;

Konačna ocjena postignutih rezultata.

(slajd br. 7) Provedba svake od ovih faza stavlja nastavnika u određenu funkcionalnu poziciju:

Nastavnik kao kreator vlastitih aktivnosti u poučavanju učenika je “stručnjak za prezentiranje informacija”;

Učitelj kao organizator aktivnosti učenika za rješavanje obrazovnog problema je „komunikacijski stručnjak“;

Učitelj kao kreator vlastitog iskustva je “istraživač-analitičar”.

U svakom od ovih funkcionalnih položaja učiteljevo praktično mišljenje, izravno uključeno u njegove aktivnosti, sadrži i analitičke i konstruktivne procese. Na primjer, pripremajući se za sat, učitelj kao stručnjak za prezentiranje informacija formulira svrhu sata, odabire obrazovni materijal i načine njegovog proučavanja (konstruktivni procesi), na temelju donesene odluke o spremnosti učenika da ovladati njime (analitičkim procesima). A u poziciji istraživača svog iskustva, učitelj ga ne samo kritički analizira, već na temelju njega osmišljava smjernice za daljnji rad.

Reflektivni procesi prisutni su u svakoj fazi rješavanja pedagoškog problema, manifestirajući se na različite načine.

U refleksivnoj poziciji “stručnjaka za prezentiranje informacija” nastavnik svoje planske radnje čini predmetom analize, tj. refleksivni procesi njegove svijesti usmjeravaju se prema sadržaju nadolazećeg sata i dobivaju konstruktivan karakter. Učitelj donosi refleksivnu procjenu svojih projektivnih radnji, povezujući ih sa specifičnim individualne karakteristike učenika, mogućnosti za njihov razvoj. To mu omogućuje da složeno pretvara u jednostavno, nezanimljivo u uzbudljivo, što je jedna od najvažnijih profesionalnih vještina učitelja.

Kada učitelj dolazi na nastavu, on je uronjen u proces obrazovne interakcije (komunikacijski stručnjak). ^ Predmet njegova promišljanja je sam proces odgojne interakcije. , učenici, njihovi postupci, emocionalne reakcije, odnosi. Fokus je na nastavnikovoj refleksiji i vlastitom djelovanju usmjerenom na realizaciju ciljeva sata. Refleksija nastavnika u takvim situacijama može se nazvati interaktivnom; ona prati radnje, vremenski se poklapajući s njima.

Osobitost ovog refleksivnog položaja je njegova izravna isprepletenost s praktičnim aktivnostima, što nastavnika često suočava s potrebom donošenja odluka „u stvarnom vremenu“, tj. Ovdje i sada. To zahtijeva od učitelja da pokaže takve kvalitete praktičnog razmišljanja kao što su fleksibilnost, kritičnost, brzina i razboritost.

Refleksija nastavnika u rješavanju problema „istraživača-analitičara“ preglednog je karaktera i usmjerena je na analizu, evaluaciju, generalizaciju svog iskustva i razumijevanje iskustva drugih nastavnika. Potreba za učiteljevim reflektivnim stavom prema njegovim aktivnostima određena je činjenicom da je izvor učiteljeva profesionalnog rasta njegovo stalno razmišljanje o vlastitom iskustvu (sjetite se D. Posnerove „formule za razvoj majstorstva”: „iskustvo + refleksija = profesionalno razvoj"). Međutim, nemoguće je to učiniti u potpunosti bez usporedbe vašeg iskustva s iskustvom drugih učitelja.

I, naprotiv, učitelj može razumjeti i prenijeti dragocjenosti iz iskustva kolega u vlastite aktivnosti samo korelirajući to sa svojim individualnim iskustvom. Mehaničko uključivanje u svoju profesionalnu taktiku čak i najistaknutijih postignuća drugih učitelja, praćenje bilo kakvih inovativnih metoda bez njihovog refleksivnog razumijevanja u kontekstu vašeg individualnog stila, u pravilu ne donosi očekivani uspjeh i dovodi do razočaranja u posuđene metode (koje , kao što se vidi, ovo uopće nije “krivo”).

Dakle, ovisno s funkcionalne pozicije učitelja u obrazovnom procesu njegova refleksija može imati sljedeće oblike:

“stručnjak za prezentiranje informacija” - konstruktivno promišljanje;

“komunikacijski stručnjak” - interaktivna refleksija;

“istraživač-analitičar” - pregledna refleksija.

(slajd br. 8) Ovisno o tome kada se odvija refleksivna analiza ( razmišljanje o orijentaciji prema vremenu ): prije aktivnosti, istovremeno s njom ili nakon njezina završetka, mogu se razlikovati sljedeće vrste refleksije:

Proaktivno;

Sinkroni;

Retrospektiva.

Odnos "učitelj-učenik" je početni i sustavno tvoreći odnos u psihološkom prostoru učiteljeve profesionalne djelatnosti ( refleksija na relaciji „učitelj – učenik”) . „Taj odnos je vodeći za praktične aktivnosti, on cementira i objedinjuje sve druge vrste odnosa u koje učitelj ulazi (odnos „učitelj – drugi učitelji“, „učitelj – roditelji“ itd.).

(slajd br. 9) ^ 2. Uloga i mjesto refleksije u djelovanju učitelja ��

Pametan nije onaj koga slučaj učini pametnim, već onaj koji razumije što je inteligencija, zna je prepoznati i divi joj se.

^ Francois de La Rochefoucauld

Učiteljska je profesija jedna od interno najkontradiktornijih. U stoljeću informacijske tehnologije, vrijeme zahtijeva promjenu u samim funkcijama nastavnika. Ako je prije glavna funkcija učitelja bila prenošenje društvenog iskustva (u obliku znanja i načina spoznaje), onda se u suvremenoj školi od učitelja očekuje da riješi problem osmišljavanja i upravljanja procesom individualnog intelektualnog razvoja svakoga. pojedinog učenika. Sukladno tome, takvi oblici aktivnosti nastavnika dolaze do izražaja: kako razviti individualne strategije učenja različita djeca, obrazovno-pedagoška dijagnostika, individualno savjetovanje i dr.

Praktična provedba takvih aktivnosti uključuje visoka razina profesionalnost nastavnika, važna komponentašto je njegova sposobnost za profesionalnu refleksiju.

Važnost refleksije u radu učitelja uistinu je velika i raznolika. Reflektivni procesi "doslovno prožimaju cjelokupnu profesionalnu aktivnost nastavnika" (Kulutkin, Sukhobskaya, 1990., str. 73), očitujući se kako u situaciji izravne interakcije s učenicima, tako iu procesu projektiranja i konstruiranja njihovih obrazovnih aktivnosti, i u fazi introspekcije i samoevaluacije vlastite djelatnosti, sebe kao njezina subjekta. Potreba za učiteljevim refleksivnim odnosom prema njegovim aktivnostima određena je mnogim čimbenicima koji određuju multifunkcionalnost učiteljske profesije.

(slajd br. 10) ^ 3. Refleksija nastavnika u odgojnoj interakciji s učenikom

Svatko tko vjeruje da su inteligencija i pronicljivost različite kvalitete, griješi. Razbor je naprosto posebna bistrina uma, zahvaljujući kojoj ulazi u bit stvari, bilježi sve što je vrijedno pažnje i vidi ono što je drugima nevidljivo.

^ Francois de La Rochefoucauld

Kao što je poznato, jedinstvenost profesionalne aktivnosti nastavnika leži u činjenici da je strukturirana prema vrsti komunikacije, tj. interakcija i komunikacija u sustavu “učitelj-učenik”. S tog gledišta, učenje djeluje kao kreativna komunikacija između nastavnika i učenika, kao proces zajedničkog traženja i djelovanja. Proces učenja, koji se temelji na takvoj međuljudskoj interakciji, organizira i vodi nastavnik.

Ovisno o tome koja je vodeća ideja vodilja učiteljeve strategije - tradicionalna (učitelj je središnja figura, usmjerava učenikovo učenje kako bi stekao “točne” informacije) ili humanistička (središnja figura je učenik, cilj mu je naučiti učiti, nastavnik organizira i olakšava proces spoznaje) , razlikovati autoritarno i refleksivno upravljanje. Pod autoritarnim upravljanjem učitelj je subjekt pedagoškog procesa, dok su učenici samo objekti koji su prisiljeni djelovati u smjeru koji učitelj ukazuje.

Refleksivno upravljanje, koje provodi humanističku strategiju pedagoške interakcije, prvo, stavlja učenika u poziciju aktivnog subjekta učenja, drugo, razvija sposobnost učenika da samostalno upravlja vlastitim učenjem i, konačno, organizira proces učenja kao rješavanje obrazovnih i spoznajnih problema na temelju kreativnog dijaloga s učenicima.

Refleksija nastavnika djeluje kao glavni psihološki mehanizam za organiziranje takve obrazovne interakcije, jer je njegova praktična provedba moguća samo pod uvjetima ako:

S jedne strane, učitelj će odražavati sliku unutarnjeg svijeta učenika, razumjeti njegova očekivanja i interese, dijeliti njegove brige i radosti;

S druge strane, regulirat će učenikove aktivnosti sa stajališta samog učenika, sa stajališta njegova razvoja u procesu aktivne interakcije s drugim ljudima, sa stajališta formiranja njegovog osobnog mehanizmi samoregulacije.

Ovakvim pristupom procesu učenja psihološka struktura Aktivnost nastavnika može se predstaviti kao proces refleksivnog upravljanja „drugim aktivnostima“ koji je predmet kontrole od strane nastavnika.

Jedan od uvjeta učiteljevog uspješnog refleksivnog vođenja interakcije s učenicima je visoka razina njegovih socijalno-perceptivnih sposobnosti, koje osiguravaju proces adekvatne percepcije i razumijevanja od strane učitelja svojih učenika, a preko njih – u zrcalnoj slici – samog sebe.

Kao praktični primjer koji otkriva ovu stranu pedagoška djelatnost, razmotrimo težak problem održavanja discipline u razredu, koji učitelji različito rješavaju.

Jedan se pristup temelji na uspostavi strogo autoritarnog vodstva, strogoj kontroli poštivanja pravila ponašanja od strane svih učenika. Ovakvim pristupom postiže se cilj – disciplina u razredu, ali učitelj, a što je najvažnije, učenici gube na druge načine. Izgubljena je prilika za uspostavljanje atmosfere uzajamnog razumijevanja i povjerenja, temeljene na bliskom psihološkom kontaktu koji potiče osobni razvoj i učenika i nastavnika. S ovim pristupom učiteljeve refleksivne sposobnosti praktički nisu tražene.

Drugi pristup temelji se na pretpostavci da red u razredu ne ovisi toliko o tome koliko često i aktivno učitelj intervenira u aktivnosti učenika, koliko o tome kako učitelj organizira nastavu. Poznavanje interesa i potreba djece, njihove individualne psihološke karakteristike i refleksivno ih odražavajući u svom umu, učitelj gradi fleksibilan scenarij lekcije koji uzima u obzir načine zadržavanja pažnje učenika i privlačenja ih na aktivno sudjelovanje u zajedničkim aktivnostima. Tako autor modernog udžbenika iz psihologije obrazovanja, G. Lefrancois (2003.), nudi dosad poznate, ali još uvijek ne gube na učinkovitosti, tehnike za pospješivanje aktivnosti učenika:

Potrebno je da se svaki učenik na neki način izvijesti o rezultatima svog rada na satu. Na primjer, ako je razredu dodijeljeno slušanje prezentacije vršnjaka, učenike treba zamoliti da naprave bilješke u svoje bilježnice koje odražavaju njihovo razumijevanje onoga što su čuli, a zatim ih pozvati da komentiraju te bilješke ili postavljaju pitanja ili procijene ono što su čuo;

Trebate koristiti signale, na primjer, kada postavljate pitanja, nasumično se obraćati različitoj djeci, što će sve držati na ivici ili im nuditi zadatke u kojima jedan od učenika mora smišljati odgovore na pitanja u hodu, a svi ostali moraju odgovarati itd.

Evo još jedne strane učiteljeve praktične aktivnosti koja zahtijeva njegove socijalno-perceptivne sposobnosti: interakcija s teškim tinejdžerima. Događa se da drsko ponašanje tinejdžera, njegova naglašeno nezavisna pozicija i otpor svim pedagoškim radnjama dovode učitelja u očaj i duhovnu gorčinu. U ovoj situaciji, jedini ispravan i profesionalan izlaz je pokušati interno zauzeti mjesto tinejdžera, pogledati situaciju i sebe njegovim očima. To može pomoći učitelju da shvati skrivene motive ponašanja učenika i pronađe izlaz iz konfliktne situacije s njim.

Kao što je poznato u psihologiji, glavni motivi u ljudskom ponašanju povezani su s postizanjem određenih ciljeva. A. Adler identificirao je četiri glavne vrste ciljeva koji određuju djetetovo ponašanje: to je njegova potreba da privuče pozornost, pokaže moć, osveti se ili izgleda bespomoćno i neadekvatno (Adler, 1998.). Štoviše, ti su ciljevi hijerarhijski: to znači da bi naš težak tinejdžer u početku mogao učiniti nešto neugodno za nas, samo kako bi privukao pozornost na sebe. Recimo da nije išlo. Tada će namjerno djelovati na svoj način, pokazati neposlušnost. Ako se takvo ponašanje potisne, može se predvidjeti pojava želje za osvetom u nekom obliku (na primjer, čak i namjerna šutnja s uvrijeđenim pogledom). I na kraju, možete očekivati potpuno neadekvatno, bespomoćno ponašanje (histeriziranje, plač).

Stoga, da bi razumio učenikovo ponašanje, učitelj mora razumjeti njegove ciljeve i kako se oni tumače u njegovom ponašanju. Refleksija čini učitelja mudrijim jer on ne ulazi u sukob s tinejdžerom pokazujući svoju nadmoć i time ga ponižavajući, već sukob rješava iz perspektive djetetovih potreba na temelju razumijevanja i podrške. Druga stvar je da morate znati te potrebe kako biste imali o čemu razmišljati...

(slajd br. 11) ^ 4. Kako se refleksija uči u školi

“... škola treba pomoći djetetu da se sagleda u sebe i odredi određeni skup vrijednosti u skladu s njegovom jedinstvenom ljudskom biti”

(slajd br. 12) ^ Abraham Maslow.

A.V. Khutorskoy (2001) nudi metodu za organiziranje refleksije učenika u razredu. Izgrađen je u skladu s unutarnjom strukturom refleksivnog čina i uključuje sljedeće faze :

1. Zaustavljanje objektivne aktivnosti. To znači da se aktivnosti koje se izvode iz ovog nastavnog predmeta moraju završiti ili obustaviti. Svim učenicima skreće se pozornost na nadolazeću analizu aktivnosti.

2. Vraćanje slijeda izvršenih radnji. Od učenika se traži da usmeno ili pismeno opišu sve svoje radnje tijekom izvođenja refleksivne aktivnosti.

3. Proučavanje sastavljenog slijeda radnji s gledišta njegove učinkovitosti, produktivnosti, usklađenosti s dodijeljenim zadacima itd. Parametre za analizu refleksivnog materijala predlaže učitelj ili ih sami određuju učenici na temelju obrazovnih ciljeva.

4. Identifikacija i formulacija rezultata refleksije. Rezultati refleksije mogu se predstaviti kao:

Ideje, pretpostavke, odgovori na pitanja itd. prema sadržaju predmetne aktivnosti;

Tehnike i metode djelovanja koje su korištene tijekom aktivnosti;

Hipoteze, prognoze u vezi provedbe daljnjih aktivnosti, s njihove kvalitativne i kvantitativne strane.

5. Provjera hipoteza u praksi u kasnijim sadržajnim aktivnostima.

Važno je napomenuti da se ovim pristupom nastavi refleksije široko koriste različiti oblici koji su najprikladniji za dob i individualne karakteristike učenika. Dakle, refleksija učenika o njihovim aktivnostima učenja može se provesti ne samo u govornom obliku, već iu grafičkom obliku ( mlađi školarci, primjerice, “crtaju” svoj dan, srednjoškolci biraju boje kojima će bojati stolove različite elemente završene aktivnosti, stariji školarci grade grafikone promjena parametara svojih aktivnosti tijekom lekcije). Fleksibilna strategija u korištenju različitih refleksivnih oblika analize aktivnosti svakako pozitivno motivira djecu i doprinosi njihovom uspješnijem učenju.

(slajd br. 13) Još jedna metodička tehnika koja pomaže učenicima da razviju svoje refleksivne sposobnosti su indikativna pitanja ponuđena kao podrška refleksiji:

(slajd br. 14) Organizacija svijesti učenika o vlastitim aktivnostima ima dvije glavne vrste: Trenutno refleksija koja se provodi tijekom obrazovnog procesa ikonačni refleksija, zaokružujući logično i tematski zatvoreno razdoblje aktivnosti.

Tekuća refleksija usmjerena je na aktiviranje procesa svijesti i razumijevanja objektivne aktivnosti koja se provodi u određenom trenutku: njezin smjer, svrha, glavne faze, problemi, proturječja, metode aktivnosti, rezultati.

(slajd br. 15) Konačna refleksija razlikuje se od sadašnje po većem obujmu reflektirane aktivnosti i većoj formalizaciji. Metode, oblike i sadržaj završne refleksije utvrđuje nastavnik na temelju obrazovnog programa. Završna refleksija provodi se u obliku posebne lekcije na kraju proučavanja većeg dijela akademskog predmeta ili, na primjer, na kraju tromjesečja ili akademske godine, u kojoj se od studenata traži da odgovore na pitanja kao što su: Koji je moj najveći uspjeh za ovu godinu (tromjesečje)? Zahvaljujući čemu i kako sam to uspio postići? Kako sam se promijenio? Koliki je moj napredak u znanju? Što sam shvatio o svom neznanju? Koje su moje poteškoće? Kako da ih prevladam? Što mi prije nije funkcioniralo, a sada radi? Što sam naučio činiti dobro? Koje nove aktivnosti i načine mogu

jesi li to savladao? (Khutorskoy, 2001).

Kao što pokazuje iskustvo provedbe takve obuke, važan čimbenik uspjeha je učiteljev psihološki kompetentan pristup organiziranju refleksije učenika. Jedan od problema s kojim se nastavnici susreću pri uvođenju elemenata refleksivne samoanalize u odgojno-obrazovni proces je taj što studenti često nemaju potrebu osvijestiti svoj razvoj i tražiti uzroke problema s kojima se susreću tijekom studija. Ima dosta razloga za to. Uključujući činjenicu da se tijekom godina učenja, kada je glavna figura na satu bio učitelj, a učenik je mogao samo poslušno slijediti njegove upute i prihvaćati njegove ocjene bez prigovora, razvio stabilan stereotip mentalne aktivnosti učenika usmjerene na svladavanje znanje, a ne proces njegovog razumijevanja. Sila inercije ovog stereotipa sprječava učenika da postane istinski subjekt svoje aktivnosti.

Posebnost ovog stereotipa očituje se i u tome što „djeca ne znaju postavljati pitanja, ne znaju što im je zanimljivo, što im je važno. Zašto je to tako? Reći da ih nitko nije naučio postavljati pitanja bilo bi površno i netočno. Netočno, jer bez mogućnosti postavljanja pitanja ne možete razumjeti matematički problem, napisati esej ili razumjeti logiku bilo kojeg školskog predmeta. Ali površno... Recite mi, tko dijete od tri do pet godina uči da postavlja svoja bezbrojna pitanja? Kada? Zašto? Za što? Postavljanje pitanja je prirodno stanje za osobu u bilo kojoj dobi. No, pitanja se pojavljuju onda kada za njih postoji barem neka osnova, kada je jasno o čemu govore, kada je osoba koja iznosi svoj sadržaj pred slušatelje zanimljiva, a situacija u kojoj dolazi do razumijevanja ne ugrožava osobu koja pita. pitanje na bilo koji način” (Mitrofanov, 1991, str.68).

Kao što vidite, uvođenje refleksivnog učenja u školu zahtijeva promjenu unutarnje pozicije ne samo učenika, koji postaje subjekt vlastite aktivnosti, već i učitelja, koji će morati prihvatiti svog učenika kao ravnopravnog partnera. u zajedničkim aktivnostima. Očito samo s takvima unutarnja instalacija učitelja, njegov će učenik imati želju postavljati pitanja, razgovarati o svojim problemima i poteškoćama na satu, bez straha od posljedica.

Osobnost samog učitelja, kultura vlastitog refleksivnog mišljenja određuje stav učenika prema predloženim refleksivnim zadacima. Tako će promišljen učitelj pronaći taktičan pristup učeniku koji u ovoj lekciji nije želio analizirati svoje aktivnosti i svoje probleme sa svima drugima. U tom slučaju, na primjer, može ponuditi učeniku mogućnost “tihe” refleksije: pismeno, ili u obliku crteža, ili “za sebe”.

Ono što se smatra najvrjednijim u strategijama reflektivnog učenja je to što promiču razvoj inteligencije usmjerene na istraživanje kod učenika (Lefrancois, 2003.).

Pozitivan učinak takvog treninga je i svijest učenika o prednostima refleksivnog mišljenja. Koje su to prednosti? Prvo, to je sposobnost koju učenik stječe da kontrolira vlastito razmišljanje: da bude sposoban produktivno razmišljati i poboljšati tu vještinu. Drugo, njegovo razumijevanje i prihvaćanje refleksije kao ležernog i produbljenog razumijevanja događaja, pojava i sebe, koje mu omogućuje stjecanje novog pogleda na okolinu i svoj unutarnji svijet.

Druga važna prednost koju njegova refleksija u razvoju daje učeniku je otkrivanje novih strana u njegovom društvenom iskustvu. Shvaća važnost dijaloga u postizanju dogovora među ljudima, otvorenost prema drugačijim pogledima i idejama od vlastitih, toleranciju u odnosu na razlike u kulturi, vjeri, socijalnom i ekonomskom statusu ljudi.

Da bi postigli takve rezultate u procesu poučavanja refleksije, učitelji koriste različite metodičke tehnike. Kao što je gore spomenuto, najaktivnije korišteni poticaj za razmišljanje je pitanje. Međutim, kako istraživači tvrde, ne pridonose sva pitanja razvoju refleksije (Wasserman, 1992). Prazna, "sterilna" pitanja ne bude misli na život; pitanja lišena emocionalnog naboja ostavljaju učenike ravnodušnima; a preteška pitanja koja ne uzimaju u obzir stvarne mogućnosti učenika, a također ne ostavljaju vremena za razmišljanje, potpuno ih obeshrabruju od svake želje za razmišljanjem.

Koja pitanja potiču na razmišljanje? Poznato je pravilo da će učenici razmišljati o pitanjima koja imaju nešto o čemu žele razmišljati. Mnogi istraživači refleksije vjeruju da je to "nešto" problem. U ovom slučaju, problem mora biti pravi, tj. prihvaćaju i osjećaju učenici. Ovo je daleko od jednostavne vještine za učitelja – sposobnost postavljanja problema učenicima.

Prema psiholozima, učenik tada prihvaća problem kada je zaintrigiran, zbunjen i zbunjen. Situacija učenja koja mu je samo bila jasna i razumljiva mora se pretvoriti u prepreku koja mu smeta. U praksi (slajd br. 16) refleksivnog učenja razvijeni su različiti pristupi problematiziranju situacije učenja. Ovo su neki od njih:

Pozovite učenike da osmisle načine prezentiranja informacija koji su alternativni onome što je predstavljeno u udžbeniku ili u učiteljevom objašnjenju;

Pozvati učenike da usporede različite prikaze i interpretacije istih događaja, ideja, pojava;

Pozovite učenike da osmisle alternativne opcije dozvole poznati događaji s prognozom odgovarajućih posljedica;

Ponudite učenicima tehniku igre “što bi se dogodilo da...”

Pozovite učenike da samostalno "shvate" bilo koju pojavu ili događaj, u čijem objašnjenju nastavnik namjerno nije spomenuo nikakve činjenice ili detalje; i drugi (Shermis, 1992).

Važan psihološki uvjet koji potiče učenike na razmišljanje je učiteljeva podrška: njegova sporost u čekanju učenikovog odgovora, otvorenost prema različitim stajalištima, nekategoričnost procjena, emocionalna uključenost u problem o kojem se raspravlja.

No, uz svu domišljatost u metodama kreiranja problemske situacije i želju za poučavanjem, učitelju je ipak najvažnija sposobnost refleksivnog reflektiranja učenikova misaonog procesa, predviđanja što bi ga točno moglo potaknuti na razmišljanje. Zatim, kada govori, na primjer, o maskirnoj boji riba ili insekata, bit će mu drago čuti od učenika dugo očekivano pitanje: „Zašto je boja leptira Monarcha tako svijetla, jer ga to čini bespomoćnijim ?" I to će biti njegova prava profesionalna pobjeda.

5. ^ Pedagoška refleksija kao svojstvo profesionalnog mišljenja učitelja

Zadaci nastavnika razlikuju se po različitim razinama strukturne složenosti. To su, prije svega, zadaće izvedbene prirode koje nastaju u procesu realizacije učiteljevih metodičkih planova i projekata (primjerice, realizacija nastavnog plana, stalne prilagodbe planiranog programa odgojno-obrazovnih aktivnosti i sl.).

Drugo, to su zadaci dizajna koji nastaju u procesu izgradnje metoda i sredstava pedagoškog utjecaja (razvoj učinkovitih obrazovnih oblika i tehnika za obrazovne aktivnosti učenika, odabir obrazovnih alata itd.).

I treće, to su analitički zadaci koji se odnose na razumijevanje i generaliziranje doživljaja vlastitih aktivnosti.

Prilikom rješavanja ovih problema učiteljevo mišljenje neizbježno mora steći refleksivna svojstva. Ako se pri rješavanju zadataka izvršnog tipa refleksivni elementi mišljenja takoreći “otapaju” u praktičnoj djelatnosti, ostvarujući svoju temeljnu funkciju “povratne informacije”, onda su zadaci projektantskog, a posebno analitičkog tipa više "refleksivan." Njihovo produktivno rješavanje moguće je samo kada učitelj zauzme refleksivnu poziciju u odnosu na svoje aktivnosti.

Univerzalni uvjet da osoba uđe u refleksivnu poziciju u odnosu na aktivnost je prisutnost problemske situacije. „Sve dok se metode pedagoškog utjecaja koje je osmislio učitelj u određenom stadiju svoje praktične djelatnosti pokažu dovoljno uspješnima u postizanju zadanih ciljeva, učitelj ne treba o njima razmišljati. Međutim, čim se pojavi "nesklapanje" između

planove i stvarne rezultate aktivnosti, nastavnik je prisiljen učiniti predmetom analize ne samo svoje izvršne, već i svoje planske radnje” (Kulutkin, Sukhobskaya, 1990., str. 18).

Drugim riječima, preklapanje problematična situacija kao da zaustavlja napredovanje aktivnosti naprijed i potiče učitelja da uđe u refleksivnu poziciju. To mu omogućuje, uklanjajući se iz izravnog sudjelovanja u aktivnosti, da objektivno analizira sve komponente ove situacije, donese potrebne procjene i zaključke, uzimajući u obzir koje će konstruirati rješenje koje optimizira aktivnost.

(slajd br. 17) Ovo je način na koji učiteljevo razmišljanje postaje refleksivno. Očituje se, prije svega, u želji nastavnika da razumije unutarnje mehanizme procesa učenja, da otkrije zašto su neke nastavne tehnike učinkovite, dok druge ne pridonose napredovanju učenika; otkriti neke općenite obrasce koji reguliraju proces učenja, tj. u nastojanju da “dođe do dna” onih pojava koje mu se prije nisu činile problematičnima.

Drugo, refleksivna svojstva pedagoškog mišljenja očituju se u nastavnikovom analitičkom pristupu svom praktičnom iskustvu, što ga čini „otuđenim“, dostupnim za daljnje razumijevanje u kontekstu iskustva znanosti i prenošenje na druge ljude.

I treće, refleksivnost pedagoškog mišljenja očituje se u konstruktivnoj orijentaciji učiteljeve analize njegovih aktivnosti, što mu omogućuje izdvajanje pojedinačnih iz njegove opće strukture. samostalni zadacičije rješavanje zahtijeva svoje posebne metode i pristupe.

Konstruktivnu usmjerenost refleksije može se ilustrirati sljedećim primjerom rješavanja stručnog problema profesora jedne od gimnazija:

“... Praksa pokazuje da je prelazak na analizu vlastite nastavne aktivnosti vrlo ozbiljan iskorak u razvoju učitelja.

Kao ravnatelj gimnazije i naše nastavno osoblje, koje radi u srednjoj i višoj razini, godinama sam zabrinut pitanjem tehnologije čitanja za maturante osnovna škola. I tek nakon što su učitelji od 1. do 4. razreda sustavno počeli analizirati svoj rad u razredu, situacija se promijenila na bolje.

Pokazalo se da su učitelji veći dio sata zauzeli svojim uvodnim razgovorima, postavljanjem pitanja i sažimanjem, a kao rezultat toga djeca su čitala samo nekoliko minuta. Analiza vlastitog rada iznjedrila je ideju traženja novih tehnika, metoda rada... Naravno, analiza vlastite nastavne aktivnosti zahtijeva i vrijeme i živčana napetost, ali sve se to plaća rezultatima rada” (Kostinikov, 2002., str. 2).

(slajd br. 18) ^ Reflektirajuća radionica

Metoda “refleksivne lekcije”

Procedura ove metode predviđa grupni oblik obuke u kojem svaki sudionik ima ulogu „učitelja“ ili „učenika“. „Učitelj“ razvija i vodi lekciju o temi koja mu je prethodno predložena.

Lekcija, koja traje 15 minuta, ima za cilj naučiti “učenike” praktičnim ili mentalnim vještinama. Teme lekcija „Izrada figurice od papira tehnikom origami“, „Ovladavanje algoritmom za rješavanje logičkih problema“, „Učenje međunarodnog jezika za žrtve katastrofe“, slijedeći različite ciljeve učenja, potiču „učitelje“ na aktivno traženje. za i implementirati nove nastavne strategije. Važna je okolnost da predložene teme nastave nisu vezane uz predmetnu izobrazbu nastavnika, što uvjetuje poseban naglasak u njihovim aktivnostima i njegovu kasniju analizu na stvarnim profesionalnim aspektima interakcije u sustavu “učitelj-učenik”.

Naknadni (i najvažniji) postupci povezani su s analizom lekcije, temeljenoj na principu zrcaljenja situacije učenja lekcije kroz oči „učitelja“ i „učenika“, što omogućuje svim sudionicima obuke da promišljaju svoje postupcima, stavovima i pogledima.

(slajd br. 19)

^ Pitanja koja vode učenika u razmišljanju :

Koji su moji glavni rezultati, što sam razumio, što sam naučio?

Koji su zadaci izazvali moj najveći interes i zašto?

Kako sam izvršavao zadatke, na koji način? Kako sam se osjećao?

Koji su bili moji glavni izazovi i kako sam ih prevladao? itd.

^ Ponuđena indikativna pitanja kao potpora za razmišljanje nastavnika.

Je li moja strategija lekcije bila uspješna? Kako bi se lekcija mogla drugačije strukturirati da bi bila učinkovitija?

Jesu li moji učenici išta naučili na lekciji? Ako da, zahvaljujući čemu? Ako nije, iz kojeg razloga?

Je li se nešto posebno dogodilo tijekom lekcije? Ako da, što točno i zašto?

Koliko se moja lekcija oslanjala na znanje, iskustva i interese učenika? Kako bi se to moglo učiniti bolje?

Koliko sam fleksibilno prilagodio tijek lekcije odgovorima i ponašanju učenika?

Kako su se moji učenici osjećali zbog onoga što smo zajedno radili u razredu? Kako su se osjećali kad su napustili lekciju? Jesu li se osjećali ugodno na lekciji?

Jesam li uspio održati disciplinu u razredu? Koja je od mojih tehnika u učionici bila najbolja, a koja nije? Zašto? Što je trebalo učiniti drugačije?

Jesam li uspio upravljati svojim emocionalno stanje tijekom cijele lekcije? Ako ne, zašto ne? Što trebam uzeti u obzir za budućnost?

Što mi je bilo najteže u razredu? Što je od mene zahtijevalo poseban trud? Zašto? Što bi trebao učiniti sljedeći put u takvim okolnostima?

Jesu li moje tehnike podučavanja bile učinkovite? Je li ono što su djeca naučila doista povezano s načinom na koji sam ih ja podučavao? Što trebam uzeti u obzir za budućnost?

Je li se ova lekcija mogla naučiti drugačije? Ako da, kako točno? Kojoj strani sata treba pridati veći značaj: sadržajnoj, metodičkoj, emocionalnoj?

Koliko sam objektivno procijenio akademski rad studenti? Jeste li komentirali dobivene ocjene na način koji je učenicima bio dovoljno jasan? Kako su ocjene utjecale na raspoloženje učenika i na cijeli tijek sata?

Jesam li učenicima dao priliku da samostalno upravljaju svojim aktivnostima učenja? Ako da, što točno? Ako ne, zašto i kako to učiniti?

Jesam li se oslanjao na teoriju učenja u pripremi i izvođenju lekcije? U kojoj se mjeri lekcija koju predajem uklapa u moju odabranu teoriju učenja?

Koje sam nove stvari shvatio i shvatio o umijeću poučavanja kao rezultat ove lekcije? Koje ste korisno iskustvo stekli analizirajući sebe i ovu lekciju? Što trebam učiniti da postanem uspješniji učitelj?

(slajd br. 20) ^ Osnovna pitanja za razgovor o refleksivnoj lekciji u „velikom krugu“ (sve grupe nastavnika s učenicima)

1. Kakav je odnos naših učitelja prema nastavi?

2. Koliko je uspješna i učinkovita bila odabrana strategija učenja? Što sada vidite kao njegove prednosti i nedostatke?

3. Što je bio razlog uspjeha lekcije: pomogao učenicima da bolje savladaju nastavno gradivo i uživaju u lekciji?

4. Je li postojalo nešto što je spriječilo postizanje optimalnog rezultata?

5. Što ste ponovno otkrili, a sada vrijedi zapamtiti i koristiti u budućnosti - kako u podučavanju drugih tako iu vlastitom učenju?

(slajd br. 21) ^ Opći zaključci i preporuke :

1. Svrhovit i sustavan rad na formiranju i razvoju profesionalne refleksije pomaže u poboljšanju kvalitete znanja, vještina i sposobnosti nastavnika, povećava njihovu potrebu za samoobrazovanjem, samousavršavanjem i razvija kreativnu aktivnost.

2. Proučavanje i razvoj refleksije treba provoditi holistički i sustavno, u svim njegovim aspektima i manifestacijama, uzimajući u obzir individualne osobne karakteristike učenika i specifičnosti profesionalne djelatnosti nastavnika.

3. Razvoj refleksivnog stvaralačkog mišljenja, svijest o njegovoj važnosti za kreativno rješavanje profesionalnih problema pridonosi aktivaciji kognitivne aktivnosti nastavnika i sustavnom radu na usavršavanju njihove profesionalne kompetencije.

4. Važnu ulogu u razvoju refleksivnih sposobnosti i vještina učenika imaju učitelji, od kojih se i sam zahtijeva visok stupanj razvoja profesionalne refleksije i ovladavanje refleksivnim tehnologijama za rješavanje odgojno-obrazovnih i profesionalnih problema u svrhu poučavanja. ovo studentima.

(slajd br. 22) ^ OBAVEZNO: SLAŽETE LI SE S TOME

1. Nastavnici u sustavu trebaju koristiti tehnologije za organiziranje refleksivne aktivnosti (u tijeku).

Voditelji školskih metodičkih društava trebali bi detaljnije proučiti metode stručne refleksije na sastancima metodičkih društava.

Psihološka služba trebala bi razviti i provoditi profesionalnu obuku s učiteljima

Refleksija kao stanje profesionalni razvoj učitelj, nastavnik, profesor

U suvremenom društvu sociokulturna situacija se mijenja, što zahtijeva reviziju ideja o ciljevima i biti obrazovanja. Vrijednost samorazvoja dolazi do izražaja kao temeljne sposobnosti osobe da bude subjekt svog života. S ove točke gledišta, semantička vrijednost obrazovanja leži u prisutnosti uvjeta i mogućnosti za samorazvoj nastavnika i učenika u obrazovnom prostoru.

Orijentacija prema novoj kvaliteti obrazovanja postavlja nove zahtjeve pred sadržaj stručnog i pedagoškog djelovanja učitelja. Na međunarodnoj razini (TUNING) sposobnost samorazvoja definirana je kao jedna od ključnih kompetencija integrativne prirode.

Pogledajmo njegove komponente:

a) znanje kao razumijevanje (teoretsko poznavanje akademskog područja, sposobnost spoznaje i razumijevanja);

b) znanje kao djelovanje (praktična i operativna primjena znanja na specifične situacije);

c) znanje o tome kako biti (vrijednosti kao sastavni dio načina poimanja i suživota s drugima u društvenom kontekstu).

Dakle, kompetencija sposobnosti samorazvoja formira se kao sustavno obrazovanje, uključujući kognitivne, aktivnosti i vrijednosno-semantičke komponente.

S tim u vezi, na moderna pozornica razvoja obrazovanja, ističu se novi zahtjevi za nastavnike:

sposobnost promišljanja vlastitog sustava vrijednosti, razumijevanje ciljeva i pravaca razvoja odgojno-obrazovnih sustava;

sposobnost razumijevanja unutarnjeg svijeta učenika i složenosti obrazovnog procesa, odgovaranja na različite potrebe učenika;

spremnost na poboljšanje okruženja za učenje i stvaranje povoljne klime;

sposobnost uzimanja u obzir društvenih i kulturnih čimbenika;

spremnost da snose odgovornost za kvalitetu svojih aktivnosti.

Ovi zahtjevni zadaci zahtijevaju visokokvalitetnu obuku i profesionalizam. No, faze profesionalnog razvoja učitelja ovise o nizu subjektivnih i objektivnih čimbenika. Sam učitelj nije uvijek spreman za profesionalni rast i razvoj. Brojna istraživanja pokazuju da je određenom dijelu nastavnika potrebna pomoć i podrška u pitanjima stručnog usavršavanja.

Refleksija igra veliku ulogu u razvoju profesionalizma. Profesionalna djelatnost i refleksija su u neraskidivom jedinstvu jedna s drugom, budući da je sposobnost refleksije najvažniji faktor u razvoju pedagoških vještina. Refleksivni procesi doslovno prožimaju cjelokupnu profesionalnu djelatnost učitelja, očitujući se kako u situaciji neposredne interakcije s djecom, tako iu procesu osmišljavanja i konstruiranja njihove nastavne i obrazovne aktivnosti, te u fazi introspekcije i samovrjednovanja vlastitog vlastite aktivnosti, sebe kao njezin subjekt.

Odraz – To je nužno svojstvo učiteljevog praktičnog mišljenja, koje se očituje u primjeni općeg znanja na specifične situacije stvarnosti. Učiteljeva refleksija također djeluje kao njegova sposobnost da analizira, razumije i konstruira vrijednosnu osnovu svojih aktivnosti, temeljenu na refleksiji sebe kao subjekta aktivnosti, osobnosti i individualnosti u sustavu društvenih odnosa.

Refleksija se razmatra u tri glavna oblika ovisno o funkcijama koje obavlja u vremenu: situacijska, retrospektivna i prospektivna refleksija.

Situacijska refleksija djeluje u obliku “motivacije” i “samopoštovanja” i osigurava subjektovu izravnu uključenost u situaciju, razumijevanje njezinih elemenata, analizu onoga što se trenutno događa, tj. refleksija se provodi “ovdje i sada”. Smatra se sposobnošću subjekta da svoje postupke poveže s objektivnom situacijom, koordinira i kontrolira elemente aktivnosti u skladu s promjenjivim uvjetima.

Retrospektivna refleksija služi za analizu i evaluaciju već obavljenih aktivnosti i događaja koji su se dogodili u prošlosti. Refleksivni rad je usmjeren na potpunije osvještavanje, razumijevanje i strukturiranje stečenog iskustva u prošlosti; Ovaj obrazac može poslužiti za prepoznavanje mogućih pogrešaka, uzroka vlastitih neuspjeha i uspjeha.

Perspektivni odraz uključuje razmišljanje o nadolazećoj aktivnosti, ideju o napretku aktivnosti, planiranje i odabir najučinkovitijih metoda dizajna.

U pedagoškom procesu refleksija ima sljedeće funkcije:

dizajn (projektiranje i modeliranje aktivnosti sudionika pedagoškog procesa);

organizacijski (organizacija najučinkovitijih načina interakcije u zajedničkim aktivnostima);

komunikativnost (smatra se kao uvjet produktivne komunikacije između sudionika u pedagoškom procesu);

značenjski stvaralački (formiranje smislenosti aktivnosti i interakcije);

motivacijski (određivanje smjera zajedničkih aktivnosti sudionika pedagoškog procesa prema rezultatima);

korektivni (poticaj na promjenu interakcije i aktivnosti).

Promišljanjem učitelj zapravo ide putem analize i istraživanja svog nastavnog iskustva. U tom kontekstu možemo reći da pedagoška refleksija pretpostavlja aktivnu istraživačku poziciju učitelja u odnosu na svoje aktivnosti i sebe kao njezin subjekt s ciljem konstruktivne transformacije aktivnosti i daljnjeg samousavršavanja. U nizu studija pedagoška refleksija shvaćena je kao složeni psihološki fenomen koji se očituje u sposobnosti nastavnika da zauzme aktivnu istraživačku poziciju u odnosu na svoje aktivnosti i sebe kao svog subjekta u svrhu kritičke analize, shvaćanja i vrednovanja njegovu djelotvornost za razvoj učenikove osobnosti. Postoji dvorazinski konceptualni model pedagoške refleksije:

1. Operativna razina (konstruktivno-izvršni, motivacijski, prognostički aspekti, reflektirani u refleksivnoj svijesti).

2. Stvarna osobna razina (profesionalna i osobna subjektivna usmjerenost nastavnika u svojim aktivnostima i osobna, subjektivna uključenost u refleksivnu situaciju).

U tom smislu možemo govoriti o dvije vrste refleksivnih radnji:

Funkcionalni (predmetni).

Evaluativni (analiza psihološka strana aktivnosti, odnosi s učenicima, karakteristike upravljanja njihovim aktivnostima itd.).

Prvi tip je više definiran, “osjetljiv”, “vidljiv”. Najvažnija je druga vrsta refleksije, jer je analiza psihološke strane aktivnosti vrlo složena, jer zahtijeva kako svestrano znanje, tako i duboku, produbljenu analizu raznih vrsta situacija.

Kao što je poznato, jedinstvenost profesionalne aktivnosti nastavnika leži u činjenici da je strukturirana prema vrsti komunikacije, tj. interakcija i komunikacija u sustavu “učitelj-učenik”, “učitelj-učenik”. S tog gledišta, učenje djeluje kao kreativna komunikacija između učitelja i djece, kao proces zajedničkog traženja i djelovanja. Proces učenja, koji se temelji na takvoj međuljudskoj interakciji, organizira i vodi nastavnik.

Ovisno o tome koja ideja vodilja vodi učiteljevu strategiju - tradicionalna (učitelj je središnja figura, usmjerava djetetovo učenje na usvajanje „točnih“ informacija) ili humanistička (središnja figura je dijete, cilj mu je naučiti učiti, nastavnik organizira i olakšava proces učenja) , razlikovati autoritarno i refleksivno upravljanje.

Refleksivno upravljanje, koje provodi humanističku strategiju pedagoške interakcije, prvo, stavlja dijete u poziciju aktivnog subjekta poučavanja i odgoja, drugo, razvija djetetovu sposobnost samoupravljanja vlastitim učenjem i, konačno, organizira proces učenja. kao rješenje obrazovnih, spoznajnih i odgojnih problema na temelju kreativnog dijaloga s djecom.

Jedan od uvjeta učiteljevog uspješnog refleksivnog upravljanja interakcijom s djecom je visoka razina njegovih socijalno-perceptivnih sposobnosti, koje osiguravaju proces adekvatne percepcije i razumijevanja od strane učitelja svojih učenika, učenika, a preko njih - u ogledalu. sliku – o sebi.

Kao praktični primjer koji otkriva ovaj aspekt pedagoškog djelovanja, razmotrimo težak problem održavanja discipline u razredu, koji učitelji različito rješavaju.

Jedan se pristup temelji na uspostavi strogo autoritarnog vodstva, strogoj kontroli poštivanja pravila ponašanja od strane svih učenika. Ovakvim pristupom postiže se cilj – disciplina u razredu, ali učitelj, a što je najvažnije, učenici gube na druge načine. Izgubljena je prilika za uspostavljanje atmosfere međusobnog razumijevanja i povjerenja, temeljene na bliskom psihološkom kontaktu, koja potiče osobni razvoj i učenika i nastavnika. S ovim pristupom učiteljeve refleksivne sposobnosti praktički nisu tražene.

Drugi pristup temelji se na pretpostavci da red u razredu ne ovisi toliko o tome koliko često i aktivno učitelj intervenira u aktivnosti učenika, koliko o tome kako učitelj organizira nastavu. Poznavajući interese i potrebe djece, njihove individualne psihološke karakteristike i refleksivno ih odražavajući u njihovim umovima, učitelj gradi fleksibilan scenarij lekcije koji uzima u obzir načine zadržavanja pažnje učenika i privlačenja ih na aktivno sudjelovanje u zajedničkim aktivnostima. Tako autor modernog udžbenika iz psihologije obrazovanja, G. Lefrancois, nudi ranije poznate, ali još uvijek ne gube na učinkovitosti, tehnike za aktiviranje aktivnosti učenika:

Razmotrimo još jednu stranu učiteljeve refleksivne sposobnosti koja se očituje u interakciji s djetetom – njegovu sposobnost slušanja sugovornika. Od svih vještina koje definiraju komunikaciju, slušanje je najbitnije i zato ga je potrebno najviše usavršavati. (N.G. Suvorova).

Od svih govornih vještina u stručno osposobljavanje Učitelji najmanje pažnje posvećuju vještini slušanja. Pritom slušanje kao aktivan kognitivni i komunikacijski proces određuje učinkovitost povratne informacije na svim razinama, pridonosi boljem razumijevanju partnera i uspješnom ostvarenju cilja komunikacije.

Profesionalna potreba učitelja (i roditelja) za ovladavanjem metodom slušanja objašnjava se njenim visokim potencijalom za uspostavljanje međusobnog razumijevanja, smanjivanje komunikacijske udaljenosti i stvaranje osjećaja povjerenja. Nisu uzalud psiholozi ovu vrstu slušanja zvali "korisno slušanje".

Najvažnije područje nastavnikove refleksivne analize je njegova profesionalna samosvijest. Sposobnost učitelja da analizira i procjenjuje svoje osjećaje i odnose, snage i slabosti svoje osobnosti, stupanj njihove usklađenosti s profesionalnim zadacima svjedoči o njegovoj psihološkoj zrelosti (L.M. Mitina).

Refleksija također formalizira i konsolidira učiteljev “ja-koncept”, pridonoseći, s jedne strane, dinamičnosti njegovog sadržaja, as druge, održavajući njegovu stabilnost. U slučaju nastavnikovog niskog samopoštovanja, negativnog “Ja-koncepta”, koji destruktivno utječe i na profesionalno “dobrobit” i na prirodu njegove interakcije s učenikom, radi se o refleksnoj samoanalizi, posebice u kontekstu grupnog psihoterapijskog treninga, koji postaje učinkovito korektivno sredstvo (V.M. Krol).

Svaka osoba, u ovoj ili onoj mjeri, poznaje svoju individualnost: preferirane načine rada s tekstom, vlastite pristupe rješavanju problema, razvijene strategije u donošenju odluka, čak i vlastite tipične greške. Ali ono što je važno za učitelja nije samo približno znanje o sebi, već duboko refleksivno proučavanje njegove individualnosti.

Uzmimo, na primjer, takvu individualnu psihološku karakteristiku kao što je kognitivni stil. Djelujući kao individualno jedinstven način obrade informacija o trenutnoj situaciji (metode njezine percepcije, analize, kategorizacije, evaluacije itd.), kognitivni stil ima zamjetan utjecaj na proceduralne i posljedične aspekte pedagoške interakcije.

Sa sigurnošću se može pretpostaviti da će u situaciji donošenja odluka nastavnik s refleksivnim kognitivnim stilom pokazati manje žurbe, a više razboritosti, što će ga spasiti od mnogih pogrešaka koje oni s impulzivnim stilom čine u žurbi. Također se može pretpostaviti da će učitelj s refleksivnim stilom nesvjesno poticati djecu na polagano i duboko razmišljanje, dok će impulzivan učitelj težiti nagraditi djecu za brzinu i spontanost u stvaranju ideja i hipoteza. Istodobno, reflektivni učitelj najvjerojatnije će "usporiti" impulzivnu djecu, zamjerajući im njihovu "izvanrednu lakoću misli", a učitelja s impulzivnim stilom nehotice će iritirati sporost i neodlučnost djece s reflektivnim stil. Ali to se događa samo ako ovaj učitelj ne razmišlja o stupnju i prirodi utjecaja svoje individualnosti na djecu.

Razmotrimo značajke nastavnikove refleksije u vezi s funkcionalnim pozicijama koje on zauzima tijekom obavljanja svojih aktivnosti. Profesionalna djelatnost učitelja ostvaruje se u specifičnim uvjetima odgojno-obrazovnog rada. Ukupnost ovih stanja koja su se razvila u određenom trenutku obično se naziva pedagoška situacija (V. M. Krol).

Svaku pojedinačnu pedagošku situaciju karakterizira objektivno unutarnje proturječje između cilja koji je učitelj postavio i mogućnosti njegovog neposrednog ostvarenja. To u početku daje situaciji jedan ili drugi stupanj problema. Otklanjanje ovog problema nije ništa drugo nego proces u kojem nastavnik rješava određeni pedagoški problem.

Djelatnost učitelja u svom praktičnom smislu je rješavanje određenog pedagoškog problema. Svaki učitelj, rješavajući takav problem, prolazi kroz sljedeće faze:

osmišljavanje sadržaja predmeta i oblika aktivnosti djece koji su potrebni za postizanje cilja;

izvedba planiranog projekta u neposrednoj interakciji s djecom;

konačna ocjena postignutih rezultata.

Provedba svake od ovih faza stavlja nastavnika u određenu funkcionalnu poziciju:

učitelj kao kreator vlastitih aktivnosti u poučavanju djece - “stručnjak za prezentiranje informacija”;

učitelj kao organizator dječjih aktivnosti za rješavanje odgojno-obrazovne zadaće - „komunikacijski stručnjak“;

nastavnik kao kreator vlastitog iskustva je “istraživač-analitičar”.

U svakom od ovih funkcionalnih položaja, praktično mišljenje nastavnika, neposredno uključeno u njegove aktivnosti, sadrži i analitičke i konstruktivne procese.

Reflektivni procesi prisutni su u svakoj fazi rješavanja pedagoškog problema, manifestirajući se na različite načine.

Ovisno o funkcionalnoj poziciji nastavnika u obrazovnom procesu, njegova refleksija može imati sljedeće oblike:

“stručnjak za prezentiranje informacija” - konstruktivno promišljanje;

“komunikacijski stručnjak” - interaktivna refleksija;

“istraživač-analitičar” - pregledna refleksija.

U refleksivnoj poziciji “stručnjaka za prezentiranje informacija” nastavnik svoje planske radnje čini predmetom analize, tj. refleksivni procesi njegove svijesti usmjeravaju se prema sadržaju nadolazećeg sata i dobivaju konstruktivan karakter. Učitelj reflektivno procjenjuje svoje projektivne radnje, povezujući ih sa specifičnim individualnim karakteristikama djece i mogućnostima njihova razvoja. To mu omogućuje da složeno pretvara u jednostavno, nezanimljivo u uzbudljivo, što je jedna od najvažnijih profesionalnih vještina učitelja.

Kada učitelj dođe na nastavu, on je uronjen u proces obrazovne interakcije („komunikacijski stručnjak“). Predmet njegova promišljanja je sam proces odgojne interakcije, djeca, njihovi postupci, emocionalne reakcije, odnosi. Fokus je na nastavnikovoj refleksiji i vlastitom djelovanju usmjerenom na realizaciju ciljeva sata. Refleksija nastavnika u takvim situacijama može se nazvati interaktivnom; ona prati radnje, vremenski se poklapajući s njima.

Osobitost ovog refleksivnog položaja je njegova izravna isprepletenost s praktičnim aktivnostima, što nastavnika često suočava s potrebom donošenja odluka u stvarnom vremenu, tj. Ovdje i sada. To zahtijeva od učitelja da pokaže takve kvalitete praktičnog razmišljanja kao što su fleksibilnost, kritičnost, brzina i razboritost.

Refleksija nastavnika u rješavanju problema „istraživača-analitičara“ preglednog je karaktera i usmjerena je na analizu, evaluaciju, generalizaciju svog iskustva i razumijevanje iskustva drugih nastavnika. Potreba učiteljeva refleksivnog stava prema svojim aktivnostima određena je činjenicom da je izvor učiteljevog profesionalnog razvoja njegovo stalno promišljanje vlastitog iskustva. Međutim, nemoguće je to učiniti u potpunosti bez usporedbe vašeg iskustva s iskustvom drugih učitelja.

I, naprotiv, učitelj može razumjeti i prenijeti dragocjenosti iz iskustva kolega u vlastite aktivnosti samo korelirajući to sa svojim individualnim iskustvom. Mehaničko uključivanje u svoju profesionalnu praksu čak i najistaknutijih dostignuća drugih učitelja, praćenje bilo kakvih inovativnih metoda bez njihovog refleksivnog razumijevanja u kontekstu vašeg individualnog stila, u pravilu ne donosi očekivani uspjeh i dovodi do razočaranja u posuđene metode.

Stoga refleksivni učitelj mora biti sposoban zauzeti djetetovo gledište, oponašati njegovo rezoniranje, predvidjeti moguće poteškoće u njegovim aktivnostima, razumjeti kako dijete percipira određenu situaciju i objasniti zašto se ponaša ovako, a ne drugačije. Štoviše, učitelj mora reflektivno odražavati "unutarnju sliku svijeta" koju dijete ovladava, te je svrhovito transformirati, produbljivati i razvijati, što doprinosi produktivnoj pedagoškoj aktivnosti.

Važno je uočiti nekoliko točaka koje naglašavaju ulogu refleksije u nastavnim aktivnostima:

prvo, refleksija je neophodna za svjestan stav prema svojim profesionalnim aktivnostima;

drugo, na temelju njega provodi se kontrola i upravljanje profesionalnim aktivnostima;

treće, refleksija štiti od osobne deformacije i pomaže u prevladavanju stereotipa u aktivnostima;

četvrto, promišljanje je potrebno kada se mijenjaju uvjeti profesionalne djelatnosti;

peto, to je jedan od glavnih mehanizama za razvoj same aktivnosti i osobnog samousavršavanja.

Profesionalna pedagoška djelatnost, koja se odvija u uvjetima neizvjesnosti i nejasnoće mogućih rješenja svojih problema, svojevrsna je metaaktivnost, kao da je izgrađena na aktivnosti učenika, organizirajući glavne vrste njihovih aktivnosti i utječući na priroda međusobnog razumijevanja i odnosa u odgojno-pedagoškom timu nastavnika i učenika . Ova značajka pedagoške aktivnosti povezana je s njezinom refleksivnom prirodom.

Jedan od važnih uvjeta za kreativnu aktivnost učitelja je visoka razina razvoja refleksije povezana s razumijevanjem vlastite svijesti, vlastitih postupaka, samospoznaje vlastitog "ja" i, kao rezultat toga, uspostavljanje ispravnog odnosi sa studentima, kolegama i administracijom.

Refleksni procesi uključuju samospoznaju, introspekciju, promišljanje i preispitivanje vlastitog mišljenja o sebi, mišljenja o drugim ljudima, kao i što, po mišljenju subjekta, drugi ljudi misle o njemu, kako ga ocjenjuju i kako se prema njemu odnose. (15) .

Refleksivna priroda pedagoške djelatnosti leži u tome što, upravljajući aktivnostima učenika, učitelj sebe i svoje postupke (i procjenjuje ih) promatra kao očima učenika. S takvim refleksivnim upravljanjem, učitelj razvija sposobnost da zauzme učenikovo gledište, zamisli njegov unutarnji svijet, stavove, odnos ne samo prema predmetu, već i prema osobnosti samog učitelja.

Refleksivna priroda pedagoške djelatnosti očituje se i u odnosu učitelja prema sebi. Dakle, stupajući u aktivnu komunikaciju s učenicima, postajući jedan od sudionika u dijalogu s njima, učitelj u isto vrijeme ne gubi kontrolu nad sobom; sebe kao sudionika u dijalogu procjenjuje s gledišta toga koliko taj dijalog uspješno organizira i koliko je učenik u njemu aktivan.

Jedna od prilično dobro proučenih vrsta refleksije koja funkcionira u kreativnoj aktivnosti učitelja je analiza i generalizacija njegovog iskustva u nastavi. Međutim, općenito, specifičnost refleksije, koja se očituje u komunikacijskim procesima, uključujući i pedagoške, dosad je proučavana u manjoj mjeri nego u individualnoj kreativnoj djelatnosti. Eksperimentalna istraživanja omogućila su identificiranje tri glavne vrste pedagoške refleksije: socijalno-perceptivne, komunikacijske i osobne.

Bit socijalno-perceptivne refleksije leži u promišljanju, ponovnoj provjeri od strane nastavnika vlastitih ideja i mišljenja koje je o učenicima stvorio u procesu komunikacije s njima.

U isto vrijeme, učitelj:

1) postavlja hipoteze o skrivenim ciljevima i motivima ponašanja učenika;

2) pokušava predvidjeti svoje postupke u određenoj situaciji;

3) otkriva bitna proturječja svoje ličnosti i utvrđuje načine za njihovo rješavanje;

4) analizira promjene u ličnosti učenika u vezi s uvjetima odgoja;

5) prevladava proturječnosti između ranije stvorenog mišljenja o učeniku i novih činjenica njegova ponašanja. Bitna je u ovom slučaju želja nastavnika da shvati prave motive i razloge ponašanja učenika.

Učinkovitost socijalno-perceptivne refleksije uvelike ovisi o učiteljevoj razini razvijenosti empatije, koja određuje emocionalnu pozadinu kognicije učenika. Empatija se manifestira u obliku empatije i suosjećanja s učenicima, a njezina nerazvijenost kod učitelja može dovesti do smanjenja reflektivne aktivnosti nastavnika i naknadnih kršenja u odnosima s učenicima.

Predmet promišljanja nastavnika su prije svega osobne kvalitete učenika (status i pozicije uloga, vrijednosne orijentacije, motivi, karakterne osobine itd.).

Subjektivna svojstva (vještine, sposobnosti, sposobnosti) koja se očituju izravno u aktivnosti (prvenstveno obrazovnoj) podložna su refleksiji mnogo rjeđe. U isto vrijeme, međutim, percepcija i procjena učenikovih subjektivnih svojstava također može utjecati na percepciju njegovih osobnih svojstava, što je povezano s osobitostima stereotipne percepcije učenika, kada učiteljevo mišljenje o njemu kao subjektu obrazovne aktivnosti je osnova za njegovu karakterizaciju kao pojedinca.

Ako se mišljenje nastavnika o učeniku ne slaže s stvarne činjenice ponašanje ovog učenika, a također, ako su obrazovni utjecaji koje primjenjuje nastavnik neučinkoviti, postoji potreba za nestandardnim pristupom učeniku, koji zahtijeva duboko promišljanje njegovih osobnih svojstava ( vrijednosne orijentacije; motivi, karakterološke osobine itd.). U isto vrijeme, nastavnik analizira ciljeve i motive ponašanja učenika, nastoji prevladati stereotipe društvene percepcije i negativne stavove koje je formirao prema učeniku.

Dijalektičko razumijevanje postiže se različitim tehnikama refleksije:

utvrđivanje uzroka pojava,

percepcija osobnosti u različitim vremenskim odsječcima,

prognoza razvoja,

sumnja, analiza rezultata,

iznošenje novih problema obrazovanja itd.

Tijekom vježbe takve tehnike postaju refleksivne vještine.

Socijalno-perceptivna refleksija obavlja funkciju regulacije

pedagoška komunikacija u uvjetima neusklađenosti između strategija (ciljeva i osnovnih sredstava obrazovanja usmjerenih na osiguranje sljedećeg stupnja razvoja) i taktika (uzimajući u obzir operativne i trenutne informacije o manifestacijama svojstava i stanja učenika) pedagoškog utjecaja. Nedostatak strategije, kada nastavnik djeluje samo na temelju trenutne situacije i procjenjuje je na temelju konkretnog postupka učenika, ne uzimajući u obzir ukupnost svojstava njegove osobnosti, često dovodi do sukoba s učenicima. .

I obrnuto, predviđanje akcija učenika u različitim psihološkim i pedagoškim situacijama omogućuje učitelju da koordinira strategiju s taktičkim metodama pedagoškog utjecaja usmjerenog na osobni razvoj.

Komunikativna refleksija sastoji se u subjektovoj svijesti o tome kako ga drugi doživljavaju, ocjenjuju i tretiraju ("Ja sam kroz oči drugih"). Za učitelja su značajni drugi prije svega učenici, ali i kolege, uprava škole i roditelji učenika.

Ova vrsta refleksije uključena je u strukturu profesionalne samosvijesti nastavnika, realizirajući se u obliku „Reflektivnog Ja“.

Eksperimentalno su utvrđena neka obilježja komunikacijske refleksije. Konkretno, nastavnici su skloni precijeniti mišljenja učenika o njihovim komunikativnim kvalitetama i podcijeniti mišljenja učenika o njihovim didaktičkim vještinama i intelektualno-voljnim kvalitetama. S povećanjem duljine nastavnog staža i razine nastavne vještine povećava se i točnost prognoza (18).

Općenito, učiteljevo “Reflektivno Ja” ima regulatornu funkciju, budući da se povratna informacija koju sadrži o stupnju učinkovitosti vlastitih aktivnosti stalno uspoređuje s ostalim komponentama profesionalne samosvijesti (“stvarno Ja” i “idealno Ja”). , što u konačnici dovodi do njegovog restrukturiranja, podizanja na novu, višu razinu.

Adekvatnost komunikacijske refleksije utječe na regulaciju odnosa s učenicima i stil pedagoškog djelovanja. Kada je komunikacijska refleksija primjerena učiteljevoj samoprocjeni i procjeni učenika o njemu, visoka razina međusobnog razumijevanja s njima postiže se kada demokratski stil odnosima.

Kada se, uz visoku razinu komunikativne refleksije, učiteljevo samopoštovanje ne poklapa s mišljenjem učenika o njemu, učitelj gravitira prema autoritarnom stilu odnosa.

Uz smanjenu potrebu da nastavnik sazna mišljenje učenika o njemu, prisutnost pozitivnih komunikacijskih osobina (dobronamjernost, opraštanje, sposobnost komuniciranja s učenicima, demokratičnost u komunikaciji s njima) i primjereno samopoštovanje, nastavnik je sklon liberalni stil odnosa.

Učitelji s niskom adekvatnošću samopoštovanja i komunikativne refleksije ne znaju komunicirati s djecom, ne znaju komunicirati s djecom te gravitiraju autoritarnom ili situacijskom stilu odnosa.

Stupanj primjerenosti komunikacijske refleksije nastavnika utječe na formiranje njihove osobne refleksije, odnosno razumijevanja vlastite svijesti i njihovih postupaka samospoznaje. S druge strane, osobna refleksija (“Aktualno ja”) kao komponenta profesionalne samospoznaje, koja se temelji na komunikativnoj refleksiji (“Reflektivno ja”), ima značajan utjecaj na regulaciju nastavnih aktivnosti.

Sve vrste refleksivnih procesa ostvaruju se na različitim razinama: ponašajnoj, afektivnoj, gnostičkoj.

Za pedagošku refleksiju (komunikativnu i osobnu), razinu ponašanja karakterizira refleksija i promišljanje vanjskih manifestacija ljudske psihe, činjenica ponašanja i aktivnosti, kako sa stajališta samog subjekta, tako i sa stajališta njegovu percepciju od strane drugih ljudi.

Na afektivnoj razini subjekt ne samo da emocionalno procjenjuje svoje ponašanje, već i predviđa emocionalni stav drugih prema njemu.

Gnostički, najviši stupanj razvoja refleksije, očituje se u procesu neizravnog razumijevanja sebe, na temelju subjektove ideje o tome kako ga drugi razumiju. Taj se proces temelji na logičnom razmišljanju, tumačenju i generalizaciji kako vlastitih postupaka tako i motiva vlastitog ponašanja.

Općenito, razvoj komunikacijske i osobne refleksije, prema V. A. Krivosheevu, ima sljedeće značajke:

1) kako se duljina nastavnog iskustva povećava, povećava se učiteljeva logička razina refleksije (zbog smanjenja pokazatelja emocionalne razine);

2) povećava se volumen reflektiranih znakova i njihova manifestacija;

3) početne faze refleksije određene su statusno-ulognim odnosima u nastavnom osoblju (studentima), kasnije faze - stvarno uspostavljenim odnosima nastavnika s učenicima i drugim referentnim skupinama;

4) odnos reflektiranih pozitivnih i negativnih kvaliteta postaje fleksibilniji i dinamičniji (6).

Utvrđeno je da se učiteljeva osobna i komunikacijska refleksija provodi tehnikama tipičnim za sve vrste refleksije: stvaranje pretpostavki o prisutnosti određenih kvaliteta, motiva, ispravnih i pogrešnih postupaka („možda“, „možda“, „po mom mišljenju“). mišljenje”, “treba pretpostaviti”, itd.) ili što bi učenici mogli misliti o njima; sumnje („sumnjam“, „nisam siguran“ itd.); pitanja (sebi); postavku za promjenu ponašanja i odnosa s učenicima („moraš biti zahtjevniji“) itd.

Istodobno, za komunikativnu refleksiju najčešća metoda refleksije je pretpostavka, a za osobnu refleksiju - očitovanje povjerenja, što je posljedica činjenice da je tijekom samoprocjene subjekt sigurniji u ispravnost svojeg mišljenja. mišljenje nego kada obrazlažete za drugu osobu.

Posebnost pedagoške djelatnosti je njezina prožetost refleksivnim procesima. S ovih pozicija pedagošku djelatnost razmatraju M.Yu.Arutyunyan, A.A.Bodalev, B.P.Kovalev, G.A.Kovalev, S.V.Kondratyeva, Yu.N.Kulutkin, G.S.Sukhobskaya i dr.

Prema S. V. Kondratieva, refleksivna priroda pedagoške aktivnosti sastoji se u činjenici da učitelj ponovno provjerava, pojašnjava i promišlja svoje ideje o učeniku i razrednom timu, o svojim odnosima s njima, nastoji razumjeti kako ga se razumije, ocjenjuje i tretira. od strane učenika, te tome prilagođava svoje ponašanje i aktivnosti.

Refleksija je glavni mehanizam za organiziranje obrazovne interakcije od strane nastavnika, što se može opisati kao proces refleksivnog upravljanja aktivnostima učenika, u kojem učenik zauzima poziciju subjekta koji je sposoban upravljati svojim aktivnostima učenja.

Refleksivno upravljanje odgojno-obrazovnim procesom uključuje regulaciju tog procesa i ostvaruje se refleksivnim djelovanjem koje se izražava u nedoumicama, u postavljanju hipoteza, postavljanju pitanja (samom sebi), razjašnjavanju i traženju uzroka pojava. Razvoj akcija je olakšan primanjem povratnih informacija o tijeku ovog procesa, tj. izbor, pojašnjenje i dvostruku provjeru njegovih postupaka od strane učitelja. Na taj se način osigurava refleksivno upravljanje koje čini osnovu za samousavršavanje pedagoške djelatnosti i komunikacijskih, profesionalnih i osobnih kvaliteta učitelja.

Sposobnost refleksivnog upravljanja aktivnostima učenika temelji se na jedinstvenom sindromu osobnih kvaliteta nastavnika, čiji je razvoj određen zahtjevima koji proizlaze iz same prirode profesionalne pedagoške djelatnosti. Učinkovitost nastavnih aktivnosti, uz sve ostale jednake uvjete, može se postići samo ako sam nastavnik nastoji poboljšati svoje aktivnosti i razviti profesionalno potrebne kvalitete. A to je moguće samo uz razvijenu samosvijest učitelja.

Autoritet u kojem se odvija procjena postojećih postignuća, planiranje smjera samorazvoja i njegova provedba je profesionalna samosvijest, koja se sastoji od učiteljeve samoprocjene svog „sadašnjeg sebe“, „retrospektivnog sebe“, „idealnog sebe“. ja” i “reflektirajuće ja”. U isto vrijeme, “reflektirajuće ja” se tumači kao učiteljevo razumijevanje kako ga drugi vide.

Refleksija je mehanizam profesionalnog samousavršavanja i samorazvoja, koji se očituje u sposobnosti stručnjaka da zauzme analitičku poziciju u odnosu na sebe i profesionalne aktivnosti. U konceptu stručnog usavršavanja nastavnika refleksija se smatra sredstvom rješavanja intrapersonalnih proturječja čiji je uzrok nesklad između „stvarnog ja“, „idealnog ja“ i „reflektirajućeg ja“.

Niz autora pedagošku refleksiju smatra posebnom vrstom sposobnosti. Konkretno, A. K. Markova pedagošku refleksiju shvaća kao „sposobnost učitelja da mentalno zamisli učenikovu sliku situacije i na temelju toga razjasni ideju o sebi..., to je učiteljeva svijest koja se okreće prema sebi, uzimajući u obzir. uzeti u obzir ideje učenika o njegovim aktivnostima i ideje učenika o tome kako učitelj razumije aktivnost učenika.” Autor ističe kreativnu prirodu učiteljeve refleksije.

L. M. Mitina definira refleksiju kao skup sposobnosti analiziranja, vrednovanja, razumijevanja samoga sebe, reguliranja vlastitog ponašanja i aktivnosti, pronicanja u individualni identitet učenika, zauzimanja pozicije učenika i iz njegovog kuta gledanja, razumijevanja i vrednovanja. sebe, konstruktivno rješavati svoje intrapersonalne proturječnosti i sukobe. Prema N.V. Kuzmini, perceptivno-refleksivne sposobnosti osiguravaju formiranje pedagoške intuicije.

Prema suvremenim idejama, pedagoška refleksija ima sljedeće funkcije:

— dizajn (projektiranje i modeliranje aktivnosti sudionika pedagoškog procesa);

— organizacijski (organizacija najučinkovitijih načina interakcije u zajedničkim aktivnostima);

— komunikativan (kao uvjet produktivne komunikacije između subjekata pedagoškog procesa);

— stvaranje smisla (formiranje smislenosti aktivnosti i interakcije)

— motivacijski (određivanje fokusa zajedničkih aktivnosti na rezultate);

— korektivni (poticaj na promjenu interakcije i aktivnosti).

U pedagoškoj akmeologiji refleksija se smatra mehanizmom razvoja pedagoških vještina i postizanja „acmea“. Prema S.Yu Stepanovu, razvoj pedagoških vještina sastoji se od uključivanja učitelja u proces samousavršavanja preispitivanjem njegovog profesionalnog iskustva, aktiviranjem refleksivnih procesa u mišljenju, komunikaciji i aktivnosti. “Svaki bi učitelj trebao moći promišljati vlastite semantičke strukture svijesti, odražavajući stvarnost prošlih aktivnosti... Pojava refleksije znači pojavu novog sloja samosvijesti.” Za to je potrebno stvoriti posebne uvjete: u mišljenju - problemsko-konfliktne situacije, u aktivnosti - stav prema suradnji (a ne natjecanju), u komunikaciji - odnosi koji podrazumijevaju dostupnost vlastitog iskustva za drugoga i otvorenost tuđeg iskustva. za sebe.

Korištenje refleksivnog pristupa u razvoju pedagoških vještina omogućuje učitelju razvijanje složenih refleksivnih sposobnosti i vještina te njihovo korištenje u nastavnom i obrazovnom procesu.

U psihološkoj i pedagoškoj literaturi istražuju se intelektualni, suradnički, socijalno-perceptivni, osobni i komunikacijski tipovi pedagoške refleksije koji se odvijaju u profesionalnom djelovanju učitelja.

Intelektualnu refleksiju istraživači definiraju kao sposobnost nastavnika da uđe u aktivnu istraživačku poziciju u odnosu na svoje aktivnosti i sebe kao njezin subjekt u svrhu kritičke analize, shvaćanja i vrednovanja njezine učinkovitosti.

Suradnička refleksija provodi se u procesima zajedničke aktivnosti i omogućuje vam da osmislite zajedničke aktivnosti i koordinirate zajedničke akcije subjekata pedagoškog okruženja. Ova vrsta refleksije je neophodna u situacijama kontradikcije između već uspostavljenih normi organiziranja kolektivne interakcije i uvjeta koji zahtijevaju njihovu transformaciju. Njegova je funkcija ponovno promisliti i reorganizirati kolektivnu aktivnost i komunikaciju.

Socijalno-perceptivna refleksija temelj je učiteljevog procesa spoznaje subjekata pedagoške i stručne interakcije i sastoji se u učiteljevu promišljanju i provjeravanju svojih predodžbi i mišljenja o djeci i kolegama koje je oblikovao u procesu komunikacije i komunikacije. zajedničke aktivnosti. Istodobno, učitelj postavlja hipoteze o skrivenim ciljevima i motivima ponašanja drugoga; pokušava predvidjeti postupke drugoga u određenoj situaciji; otkriva značajna proturječja u osobnosti učenika i utvrđuje načine njihova rješavanja; analizira promjene u osobnosti učenika u vezi s uvjetima odgoja; prevladava proturječja između ranije stvorenih mišljenja o učeniku, kolegi i novih činjenica njihova ponašanja. Bitna je u ovom slučaju želja učitelja da shvati prave motive i razloge ponašanja druge osobe. Ove manifestacije refleksije u procesu učenja nastavnika o učenicima i kolegama provode se u pozadini stalne samoanalize i samokontrole vlastitog mišljenja o njima i popraćene su osjećajem sumnje, željom da se prodre u istinsko razloge i motive ponašanja. Studije S. V. Kondratyeva i L. A. Semchuk otkrile su da učitelji češće provjeravaju i preispituju osobna, a ne subjektivna svojstva učenika. Poticaj učitelju da razmisli o svom mišljenju o učeniku su oni slučajevi kada obrazovni utjecaji ne daju pozitivan rezultat i učitelj se suočava sa zadacima koji zahtijevaju nestandardno rješavanje, kreativnost u znanju i obrazovanju djece.

Y.L.Kolominsky i A.A.Rean karakteriziraju stereotipe opažajno-refleksivne aktivnosti, koji su negativne prirode ako ih učitelj striktno slijedi kao jedini mogući mehanizam spoznaje ili ako njihov utjecaj postane apsolutan, ali pod određenim uvjetima stereotipi mogu dobiti i pozitivno značenje.

Na primjer, u slučajevima kada nastavnik djeluje u uvjetima nedostatka informacija o učeniku, a kako se oni nakupljaju, stereotip se zamjenjuje ciljanim, stručnim proučavanjem učenikove osobnosti.

Dakle, socijalno-perceptivna refleksija obavlja funkciju reguliranja pedagoške komunikacije u uvjetima neusklađenosti između strategije (ciljevi i osnovna sredstva obrazovanja usmjerena na osiguranje sljedećeg stupnja razvoja) i taktike (uzimajući u obzir operativne i trenutne informacije o manifestacijama učenikovih svojstava i stanja) pedagoškog utjecaja.

Osobna refleksija očituje se u procesu subjektove spoznaje sadržaja svoje svijesti, svojih aktivnosti, komunikacije i odnosa prema sebi, drugima i aktivnosti koju obavlja. Rezultat osobne refleksije je učiteljeva “ja-slika” kao generalizirani sustav predodžbi subjekta o sebi, formiran kao rezultat procesa samosvijesti u tri komplementarna i isprepletena sustava: u sustavu pedagoške djelatnosti, u sustavu pedagoške komunikacije te u sustavu osobnog razvoja.

Sposobnost nastavnika da analizira i procjenjuje svoje osjećaje, vrijednosti, odnose, snage i slabosti svoje osobnosti, stupanj njihove usklađenosti s profesionalnim zadaćama nastavnika jedan je od kriterija njegove psihičke zrelosti i čimbenik profesionalnog i osobnog sebe. -poboljšanje.

Jedan od najvažnijih pokazatelja osobne refleksije je njezina usmjerenost, koja objašnjava na koji je aspekt “ja-koncepta” prvenstveno usmjeren proces samospoznaje. Sukladno tome, osobna refleksija uključuje retrospektivnu, aktualnu i prospektivnu komponentu prema tzv. “vremenskom” principu.

Osobna retrospektivna refleksija posebna je vrsta refleksije, tijekom koje se nastavnik prisjeća, analizira i generalizira vlastite profesionalne i osobne karakteristike u početnom razdoblju svog radnog djelovanja. Uz pomoć osobne retrospektivne refleksije nastavnik je u stanju analizirati osobno iskustvo ažurirajte komponente koje bi mogle biti relevantne za razne forme samoostvarenje pojedinca, ali ih ono nije iskoristilo. Refleksivna aktivnost u ovom slučaju je usmjerena na potpunije osvještavanje, razumijevanje i strukturiranje iskustva stečenog u prošlosti; utječe se na preduvjete, motive, uvjete, faze i rezultate. Ovaj oblik refleksije služi za prepoznavanje mogućih pogrešaka i traženje razloga vlastitih neuspjeha i uspjeha. Rezultat ovog oblika refleksije je formiranje učiteljeve slike “Retrospektivnog sebe”

Osobna stvarna refleksija korelira sa samospoznajom, introspekcijom i razumijevanjem sebe kao subjekta djelovanja i komunikacije u sadašnjem vremenu, onoga „onoga što jesam“. Ova vrsta refleksije je neophodna pri rješavanju proturječja između metoda osobnog ispunjenja subjekta i stvarnih zahtjeva situacije. Ovaj oblik refleksije korelira sa slikom "ja-stvarno".

Refleksija osobne perspektive uključuje subjektovu svijest o slici željene budućnosti na temelju formiranog standarda (idealne slike o sebi). U procesu pedagoške djelatnosti nastavnik kontinuirano uspoređuje svoje samopoštovanje sa značajnim osobnim i profesionalnim sastavnicama standarda. Ova vrsta refleksije jedan je od važnih regulatora samousavršavanja, jer integrira učiteljeve ideje o životnoj perspektivi, vrijednostima i motivima za aktivnost. U procesu provođenja refleksije osobne perspektive pojedinac stvara nove načine prevladavanja krize. Osobna retrospektivna i prospektivna refleksija dvije su polarne referentne točke na kojima se u velikoj mjeri temelji samospoznaja.

Komunikativna refleksija sastoji se u učiteljevoj svijesti o tome kako ga drugi doživljavaju, ocjenjuju i tretiraju („Ja kroz oči drugih“), i obavlja glavnu regulatornu funkciju u procesima formiranja profesionalne samosvijesti osobe, jer transformira samosvijest u otvoreni sustav.

Ova vrsta refleksije temelj je učiteljeve samokritičnosti, koja mu omogućuje da adekvatno procijeni svoje tvrdnje i druga svojstva. Pritom je primjerenost i cjelovitost kritičkog stava prema vlastitoj osobnosti uvelike određena integriranim očekivanim mišljenjem svih kategorija značajnih drugih s kojima nastavnik komunicira.

Komunikativna refleksija nastavnika utječe na formiranje njihove osobne refleksije, tj. shvatiti vlastitu svijest i svoje postupke samospoznaje. S druge strane, osobna refleksija (“Aktualno ja”) kao komponenta profesionalne samospoznaje, koja se temelji na komunikativnoj refleksiji (“Reflektivno ja”), ima značajan utjecaj na regulaciju nastavnih aktivnosti. Na temelju interakcije s drugim ljudima, kada učitelj pokušava razumjeti misli i postupke drugoga, procjenjuje sebe očima drugoga, sposoban je refleksivno se odnositi prema sebi.

Komunikativna refleksija ima značajan utjecaj na proceduralne i posljedične aspekte pedagoške komunikacije u sustavu "učitelj-učenik", djelujući kao sastavnica stilskih karakteristika profesionalne aktivnosti nastavnika. Otkrivena je i eksperimentalno potvrđena ovisnost produktivnosti ponašanja nastavnika u razredu o razini refleksivnosti njegove profesionalne svijesti.

Trenutačno su istraživači pokušali definirati pojam "refleksivnih vještina", u razumijevanju čije suštine ne postoji općeprihvaćeni pristup. Razni autori refleksivne vještine smatraju...