Понятия образовательного пространства и образовательной среды. Что такое образовательное пространство? Соотношение понятий «образовательное пространство» и «образовательная среда» - презентация Образовательное пространство личности

В статье рассматриваются теоретические вопросы многомерности понятия «образовательное пространство». Предпринята попытка поиска основания для объяснения появления новых смыслов научной категории «образовательное пространство». Дан краткий анализ феноменологии философского понятия «пространство». Высказано предположение, что в образовании скрыты новые возможности многомерности феномена и категории «образовательное пространство». Раскрыты основные положения новых подходов к пониманию современного образования. Доказано, что новые смыслы образования (образование как ценность, система, деятельность, создание образа «я», вхождение в культуру, оказание образовательных услуг) наряду с общепринятым пониманием образования как синтеза процесса и результата содержит в себе объективные противоречия и возможности для исследования. Раскрыт пространственный контекст в каждой из анализируемых граней понимания исследуемого понятия. Подтверждено, что данный контекст различен по соотношению между жесткими параметрами внешних образовательных пространств и духовного пространства личности.

вхождение в культуру

создание образа «я»

деятельность

процесс и результат

образование как ценность

многомерность

образовательное пространство

1. Гадамер Х.-Г. Истина и метод. − М., 1988.

2. Гершунский Б. С. Философия образования для XXI века. − М., 1998.

3. Конев В. Мир культуры и мир бытия (о парадигме философского сознания) // Высшее образование в России. − 2001. − № 6. − С. 66-74.

4. Ленин В. И. Полное собрание сочинений: в 55 т. – 5-е изд. – М.,1969. – Т. 29.

5. Маркс К., Энгельс Ф. Сочинения: в 39 т. − 2-е изд. − М.,1960. – Т. 23.

6. Панкрухин А. П. Маркетинг образовательных услуг: методология, теория и практика. – URL: http://do.gendocs.ru/docs/index-8301.html (дата обращения 10.07. 2013).

7. Семенова Е. В., Семенов В. И. Интеркультурные тенденции современного образовательного пространства // Современные проблемы науки и образования. – 2012. – № 5. URL: www.сайт/105-7162

8. Технология личностно-ориентированного обучения Якиманской И. С. – URL: http://pedagogland.ru/1251.html (дата обращения: 01.07.2013).

9. Философия в современной культуре: Новые перспективы, материалы «круглого стола» // Вопр. философии. − 2004. − № 4.

10. Эльконин Б. Д. Образовательные результаты и результаты развития // Педагогика развития: образовательные результаты. Их измерение и оценка. − Красноярск, 2008. − С. 49-59.

Введение

Образовательное пространство - реалия, ставшая предметом интенсивного исследования в научных кругах в последнее время и без которой сложно представить современное образование в целом. Причин признания феномена несколько, среди которых мы выделяем как основные процессы глобализации и интеграции образования, открытость информационного пространства и появившиеся в связи с этим новые возможности получения непрерывного образования. Есть также целый ряд вытекающих причин, которые, тем не менее, складываются в единую картину, позволяющую считать образовательное пространство содержательным обобщением, имеющим принципиальное значение для понимания сути современного образования в целом. При этом отметим, что феноменология образовательного пространства сложна, многомерна, стохастична. Отсюда сложность и неоднозначность толкования понятия «образовательное пространство» .

Разумеется, установление единого понимания какого-либо феномена в социальных науках, одной из которых является педагогика, в принципе быть не может. Научный интерес представляет другой факт: возможно ли найти некоторые общие основания, которые являются своеобразным «отправным пунктом» для появления новых граней толкования понятия «образовательное пространство»? Поиск ответа на этот вопрос представляет собой цель данной статьи. Методами исследования являются анализ литературы, наблюдение, генерализация понятий.

Понятие «образовательное пространство» состоит из двух составляющих: образование и пространство. Первый принадлежит педагогической науке, второй - философии. Этот синтез несет в себе черты методологической закономерности уже потому, что философская категория «пространство» имеет многовековую историю, где онтологические черты находят яркое выражение. Это связано, прежде всего, с попытками человека осмыслить мир вокруг себя и свою роль в этом мире. Известно, что каждая новая историческая эпоха и новый этап развития философского знания раскрывал новые грани понимания и интерпретации пространства как реальности и философской категории. Человеческая мысль прошла сложный путь от идеи мифологизации пространства до понимания его синергетической сути. Здесь многомерность словно протянута во времени.

В другой части термина, носящей атрибутивный характер, ситуация иная. Образование как область эмпирического знания и умения существует столько, сколько существует человечество, но относительная «молодость» педагогики как науки и образования как области научного знания совершенно точно закрепляют место и функцию собственно образования. «Образование» и «образовательное» соответственно более мобильны, зачастую носят частный характер, по сути, это реакция на новые требования быстро меняющегося мира.

Исходя из вышеизложенного, можно предположить, что именно в образовании скрыты новые возможности многомерности феномена и категории «образовательное пространство».

Раскроем данный тезис через интерпретацию различных подходов к пониманию феномена «образование». Бытующее в течение многих лет в педагогической учебной литературе понимание образования как синтеза процесса и результата не потеряло актуальности, но не может более претендовать на единичность. В понимании термина появились новые смыслы, связанные с широким контекстом изменений, происходящих в жизни, обществе, и, как следствие, в педагогической науке.

Существующая и научно признанная многокомпонентность понятия позволяет нам приступить к анализу самого явления и соответствующего термина.

Начнем с анализа феномена и соответственно категории «образование» и попытаемся определить границы пространства в категории «образование».

Впервые расширил палитру толкований «образования» в отечественной педагогической науке Б. C. Гершунский, поставив во главу понимание образования как ценности для государства, общества и личности . «Удельный вес» этих ценностей, как показывает практика, неоднороден, и чаще всего они находятся не только в оппозиции друг другу, но и содержат противоречия внутри себя. Так, хорошо известен факт умелого сочетания декларирования ценности образования со стороны государства и одновременно жесткого норматива и лицемерия, обесценивающего все положительные усилия и вызывающее справедливую критику со стороны педагогической общественности.

Пространственный фактор в образовании как ценности для личности складывается и «работает» изощренно и непредсказуемо. Личность, будучи одновременно зависимой от государства, общества, оказывается на «перекрестке» дисгармонии между ценностными ориентирами со стороны государства и общества. Именно на личность падает весь груз ответственности, когда она должна сделать выбор и решить для себя, что есть образование в собственной жизни. Образовательное пространство в этом случае может расширяться и сужаться, что в значительной степени обусловлено как внешними обстоятельствами, так и внутренними интенциями личности. В образовательное пространство личности вплетаются и органично с ним взаимодействуют жизненное пространство, психологическое пространство, жизненный мир субъектно-субъективного пространства человека.

Следующим пониманием образования, ставшим, по сути, педагогической классикой, является формула «образование есть процесс и результат», в которой ярко выражены идеи «овременение пространства» и «опространствливания времени». В педагогике понятие «образовательное время» пока не получило ни научного гражданства, ни должного исследования. В то же время любой процесс, и образовательный в том числе, протекает во времени, и разделенный на периоды, завершается определенным результатом, который, как правило, оформляется документально. В современных условиях, когда наблюдается великое разнообразие образовательных стратегий и тактик, одно образовательное время может «накладываться» на другое, воплощаясь и реализуясь в непрерывном образовании. При этом образовательные результаты имеют количественное и качественное измерения. Как пишет Б. Д. Эльконин, «...результативные характеристики шага развития человека могут определяться с разных позиций. Возможна внешняя позиция <...>, для которой необходимы большие массивы данных, точные измерители, главное, предметы измерения и фиксации, которые можно было бы различить и осмыслить в контексте образовательной политики властно-управленческих корпораций. Возможна и иная позиция, при которой заинтересованный наблюдатель находится с образуемым лицом в одном поле или на границе этого поля...<...> есть еще и третья позиция - позиция самого образуемого лица. Очень важно, чтобы образуемый мог рефлексивно отнестись к эффектам своего образовательного движения и мог прочувствовать их» . Добавим, что все это будет проходить в различных образовательных пространствах.

Понимание образования как единства процесса и результата напрямую связано с представлением об образовательном пространстве как системе. Это логичное, также ставшее классикой положение, опирается на эмпирическое наблюдение: образование многообразно, его «много», а поэтому его необходимо упорядочить. Систематизация образования удобна, она решает проблему пространственного и временного распределения образования и объективно задает формат упорядочивания образования как процесса. Любой сбой в системе образования влечет за собой серьёзные осложнения в управлении образованием. Образование как система - новая грань толкования феномена «образование», включающая в себя элемент целеполагания.

Следующая грань толкования образования напрямую связана с предыдущей и соотносится с деятельностным характером образования. Для отечественной науки характерно диалектико-материалистическое понимание деятельности. Считается, что основы такого понимания деятельности заложил К. Маркс . Дальнейшее развитие эта мысль получила в трудах В. И. Ленина, где он, резюмируя ряд положений Гегеля по диалектической логике, высказывает следующую мысль: «Деятельность человека, составившего себе объективную картину мира, изменяет внешнюю действительность, уничтожает ее определенность (= меняет те или иные ее стороны, качества)... . На наш взгляд, ключевой категорией в приведенной цитате является категория изменения, которое неизбежно происходит в ходе любого вида деятельности: материальной или духовной. Эти изменения наиболее заметны в физическом пространстве, которое осваивает и преобразует человек. Внутренние, духовные изменения, происходящие с человеком, проявляются как в установлении его системы отношений с миром, так и в его дальнейшей практической деятельности. Образование относится к духовной сфере, но его последствия обнаруживаются как в духовной, так и материальной сферах жизни человечества в целом. Все отличие от «взрослой» деятельности заключается в «отодвинутости» во времени результатов от непосредственно образовательной деятельности.

Утверждение «образование - развитие личности» больше метафорично, хотя именно в образовании происходит развитие психических процессов и качеств личности, формируется характер, человек становится субъектом деятельности и общения. Уточним, что для позитивного результата здесь необходим ряд условий, одним из которых можно вне сомнения считать личностно-ориентированное обучение. И. С. Якиманская очень точно выразила суть феномена личностно-ориентированного образования, изучив в нем среди прочих важность личного опыта ребенка, его способность интерпретировать мир с этой позиции. Это «открытие нового» происходит в различных по информационной насыщенности пространствах. Здесь ребенок или студент открывает мир для себя, и именно здесь происходит развитие личности. Это опыт собственного освоения и познания мира. Такое понимание сути образования инновационно, потому что оно ново и интересно ребенку. Но как показывает опыт, многим учителям и преподавателям вуза бывает сложно признать за ребенком или студентом право собственного когнитивного пути.

В целом, говорить об образовании как развитии личности следует с определенной степенью осторожности уже потому, что здесь мы сталкиваемся с множеством ограничений в виде индивидуального опыта личности, «сопротивления личности воспитанию», по Макаренко, наследственности, особенностей социума и др. Роль и место образования как целенаправленного процесса должна быть определена здесь в гармонии, а не в конфронтации с неподдающимися контролю и упорядочиванию стохастическими процессами саморазвития личности.

Достаточно метафорично звучит утверждение «образование - вхождение в культуру». На первый взгляд, может ли быть иначе? Ведь цель образования как раз и состоит в том, чтобы передать подрастающему поколению социокультурный опыт человечества. Cошлемся на мнение Гадамера, утверждавшего, что «...Теперь "образование" теснейшим образом связано с понятием культуры и обозначает в конечном итоге специфический человеческий способ преобразования природных задатков и возможностей» .

Однако в реальности мы неизбежно сталкиваемся с проблемами, решение которых бывает весьма затруднено, а порой вообще невозможно. Это связано, прежде всего, с тем, что культура как феномен крайне многомерна, что вызывает множество толкований и подходов: от идеалистического (культура - всегда позитивна) до низвержения, отрицания развития культуры. Далее, есть соблазн, и это находит свое отражение в публикациях, отнести все, что создано человечеством, к культуре. Тем самым происходит идеализация культуры, а с другой стороны культуры - это «обязательность» для каждого человека освоить во что бы то ни было. Это долженствование зачастую лишает человека, что особенно видно в школьном образовании, возможности выбора, собственного пути освоения культуры, «проживания» ее в ходе индивидуального развития. Поэтому в образовании важна не культура сама по себе (нельзя объять необъятное), а ее рефлексия, которая, по мнению В. Лекторского, представляет собой анализ предельных состояний познания, деятельности и оценки, построение определенного идеала знаний, моральной жизни, политического устройства, задающих не саму деятельность, а ее нормы, вытекающие из утвержденных идеалов и принципиальных подходов к организации жизнедеятельности .

Образование, предполагая вхождение личности в культуру, должно создавать условия для такой рефлексии, которая позволяет человеку свободно перемещаться во времени и пространстве, а не быть «рабом» эпохи, в которой он живет. Образование, в основе которого лежит рефлексия, содержательная и личностная, может иметь шанс на результат в виде ответственности человека за свои поступки. Поэтому образование как вхождение личности в культуру более всего должно быть ориентировано на духовное пространство человека. В реальности весь пафос высказанной идеи проходит испытание на прочность в условиях открытости информационного пространства, кризиса ценностей, дезадаптации и дезоиндивидуализации личности и многих других, далеко не благотворных реалий современного мира.

И тем не менее образование как вхождение человека в культуру на сегодняшний день - одно из главных, стратегических направлений образовательной политики мирового образовательного пространства.

Близко к позиции «образование как вхождение личности в культуру» находится идея «образование как создание образа "я"». Границы этой метафоры могут быть расширены, потому что создание образа «я» логично связано с созданием образа мира, что объясняется социальной сущностью человека, который может жить и самореализовать себя в этом мире только во взаимодействии с ним. При этом можно предположить, что существуют определенные закономерности и связи, которые оказывают воздействие на то, какова будет у человека картина мира, и каким будет его образ в собственном представлении. Но в то же время эти связи очень зыбки и неустойчивы.

Есть основания предположить, что позиция «образование - создание образа "я"» так же метафорична и идеалистична, как и позиция «образование - вхождение в культуру». Обе позиции предполагают позитив «сразу и навсегда» и требуют выполнения целого ряда условий, некоторые их которых трудновыполнимы. Более того, вечный спор о связи знания и нравственности, по сути, разрешим лишь при «включении» в него аксеологической основы, где вновь мы сталкиваемся с необходимостью следования, по Канту, нравственному императиву внутри нас. Но известный закон нравственности, сформулированный великим ученым, уточняется в каждую историческую эпоху. В. А. Конев высказывает мысль том, что «...идея нравственного сознания, выстраданная человечеством - «люби ближнего как самого себя», несмотря на всю свою значимость, явно требует дополнения в направлении изменения ориентации нравственного сознания. Мы живем в мире, где любить надо также и дальнего, причем не как себя, а как его, со всеми его особенностями, которые могут быть совершенно не похожи на наши» . Поэтому столь важно, по мнению автора, соблюдая требование нравственного закона, сформулированного Кантом, учитывать, что «...современная нравственная ситуация настойчиво требует, чтобы нравственный закон исходил (или, по крайней мере на равных учитывал) из второго лица - «Ты»: «действуй так, чтобы максима его воли стала для тебя законодательством» (Там же).

Пространственные параметры указанных выше процессов жестки и противоречивы, в результате чего создание образа «я» формируется отнюдь не в позитивной модели. Примером может служить обострившиеся жесткость и формализм системы высшего профессионального образования, которые в последнее время все более обостряются. Добавим сюда тот факт, что в современном мире целенаправленное образование давно перестало играть ту роль, которую оно играло в недавнем прошлом в модели линейного получения знаний. Все разговоры о необходимости смены образовательной парадигмы остаются таковыми, поскольку подобные перемены должны «вызреть», прежде всего, в преподавательской среде.

Противоречивым является новый взгляд на образование как на оказание образовательных услуг, что, по мнению многих исследователей, публицистов, учителей-практиков противоречит традициям отечественного образования, где альтруистические настроения были и остаются весьма существенными. Возражение подобного вида носит порой антагонистический характер, потому что происходит сужение понятия: от образовательной услуги вообще на платную образовательную услугу. Несмотря на то, что среди исследователей нет единства мнений по поводу дефиниции понятия «образовательная услуга», можно выделить единство признаков этого феномена: образовательная услуга относится к категории «общественного» или «квазиобщественного блага», где велика доля невозможности (или сложности) измерения в денежном эквиваленте, индивидуально ориентированный товар, постоянная изменяемость потребителя (ученика, студента) и ряд других. Образовательную услугу невозможно перепродать, ее практически невозможно тиражировать, она изначально духовна . Полагаем, что само появление феномена образовательной услуги и изучение ее связано еще и с тем, что образование на рубеже XX-XXI веков столкнулось с фактом многофакторности и многоаспектности образования, которое перестало быть одномерным и существует в разных пространственных координатах. Образовательные учреждения и специалисты, работающие в них, оказались перед необходимостью «идти» от личности того, кто стремится получить образование. Синергетичность образования предполагает учет спроса и формирование предложения. Неготовность действовать в модели мобильности и постоянной корректировки приводит к негативам наподобие держащегося на протяжении многих лет конкурса в юридические и экономические вузы при малой востребованности специалистов в этих областях.

Подводя итог вышесказанному, мы можем констатировать, что даже такая, далеко не полная характеристика понятия «образование» дает возможность увидеть пространственный контекст в каждой из ее составляющих и толкований. Он различен по соотношению между жесткими параметрами внешних образовательных пространств и духовного пространства личности. Иногда это противоречие выглядит как с трудом разрешимое (например, в образовании как «создании образа «я»), иногда субъект сам выбирает образовательное пространство (при оказании образовательных услуг), что содержит в себе новые вызовы.

Рецензенты:

Петрищев В.И., д.п.н., профессор, зав. кафедрой иностранных языков Красноярского государственного педагогического университета им. В. П. Астафьева, г. Красноярск.

Морозова О.П., д.п.н., профессор, директор Центра переподготовки и повышения квалификации преподавателей высших и средних специальных учебных заведений Алтайского государственного университета, г. Барнаул.

Библиографическая ссылка

Транскрипт

1 УДК Образовательное пространство и образовательная среда: в поисках отличий тема номера В статье автор объясняет различия терминов «образовательное пространство» и «образовательная среда», видя в этом необходимость, потому что в значительном большинстве научных и методических публикаций имеет место путаница при употреблении этих терминов. Известно, что неточность в понятиях и определениях, исходные ошибочные представления ведут к неверной постановке задач и сбивают с правильного пути в поиске решений. В связи с необходимостью реализации законодательного принципа единства образовательного пространства, формирования современной образовательной среды такое терминологическое уточнение видится актуальным. Ключевые слова: образовательное пространство, образовательная среда. С.В. Иванова Данная статья служит цели определить различия в понятиях «образовательное пространство» и «образовательная среда», ставших широко употребительными в педагогической науке и образовательной практике. При этом здесь исключается обращение к понятиям «пространство» и «среда» в дальней историко-философской ретроспективе. Это важный и интересный предмет, но его подробное исследование не входит в задачу этой статьи. Рассмотрение того, как понимаются эти термины в публикуемых материалах, показывает поражающее многообразие возникающих толкований. Это неудивительно, если посмотреть исторически на исходные понятия «пространство» и «среда», однако в научных и практических целях целесообразно внести ясность в толкование тех понятий, которые в настоящее время определяют многое в системе образования и включаются не только в научные и методические размышления, но и в нормативные акты. Толкования понятий «образовательное пространство» и «образовательная среда» до настоящего времени практически не включены в педагогические энциклопедии, профессиональные словари, нормативные акты и монографии, посвященные терминологии в педагогике. Иванова С.В.,

2 В частности, это понятие отсутствует в «Тезаурусе ЮНЕСКО МБП по образованию» 1983 года, во «Всемирном докладе по мониторингу ОДВ 2011» ЮНЕСКО, не учтено В.М. Полонским в «Рубрикаторе Общеобразовательная школа. Педагогика общеобразовательной школы», в Педагогической энциклопедии и т.п. Первое употребление понятия «образовательное пространство» в отечественной научной литературе зафиксировано в 1993 году в статье И.Д. Фрумина и Б.Д. Эльконина «Образовательное пространство как пространство развития (школа взросления)» . В 1998 году С.К. Бондырева охарактеризовала «единое образовательное пространство как особое социокультурное явление, решающим фактором структурирования которого может выступить взаимодействие индивидуализирующихся в своих позициях субъектов». Она полагала, что «сложноорганизованное, иерархизированное, многоплановое взаимодействие субъектов образования» даст возможность создать «общие социокультурные структуры и единое образовательное пространство» . Б.Л. Вульфсон в 2005 году описывает «новое понятие» «мировое образовательное пространство, которое обозначает совокупность всех образовательных и воспитательных учреждений, научно-педагогических центров, правительственных и общественных организаций по просвещению в разных странах, геополитических регионах и в планетарном масштабе, их взаимовлияние и взаимодействие в условиях интенсивной интернационализации и глобализации разных сфер общественных жизни» . А.М. Новиков объясняет образовательное пространство в постиндустриальном обществе через объектность и субъектность как «совокупность всех субъектов и объектов, прямо или косвенно участвующих в образовательных процессах, либо заинтересованных в них, либо влияющих на них» . И.Г. Шендрик называет пространством «системную совокупность реальных взаимодействий человека с действительностью, данную субъекту через восприятие и действие», а также он считает пространство «освоенной человеком средой (природной, культурной, социальной, информационной)», при этом уточняя, что для возникновения пространства «необходима специально организованная специфически человеческая деятельность» . Частотность использования данного понятия расширяется. В Федеральном законе 273-ФЗ «Об образовании в Российской Федерации» в ст. 2 дается тезаурус, в котором среди 34 определений основных понятий Закона нет понятия «образовательное пространство». Однако в Законе вводится этот термин в ст. 3 и 11. В п. 4 ст. 3 значится принцип «единства образовательного пространства», а п. 1 ст. 11 гласит, что федеральные государственные образовательные стандарты и федеральные государственные требования обеспечивают «единство образовательного пространства Российской Федерации» . Логично к толкованию пространства подходить с философской позиции: «Пространство 1) форма созерцания, восприятия представления вещей, основной фактор высшего, эмпирического опыта; 2) способ сущест- 24

3 вования объективного мира, неразрывно связанный со временем» . Если обратиться к топологии и оценить пространство через метрические системы, то очевидно, что объект (образовательное учреждение, образовательная система, государство и т.д.) и субъект (который с позиций неклассической методологии не элиминируем из образовательного пространства ) в зависимости от своих рамок (размеров) могут задавать рамки (размеры) своего топоса (места), под коим имеется в виду пространство. Таким образом задаются два вектора определения образовательного пространства . Образовательное пространство это объектный мир, совокупность имеющих отношение к образованию объектов, создающих и наполняющих это пространство, и одновременно предмет субъектной деятельности, заключающейся в восприятии, действии, воздействии субъектов на это пространство. Семантическое богатство термина «образовательное пространство» вынуждает внимательнее к нему отнестись, особенно в части выявления соответствия целям образования относительно личности, общества, государства. Важно предостеречь от интерпретации терминов «образовательное пространство» и «образовательная среда» как тождественных или даже синонимичных . Что такое образовательная среда? Словари трактуют понятие в едином ключе. Возьмем одно из определений: «Среда совокупность природных или социальных условий, в которых протекает развитие и деятельность человеческого общества. Социально-бытовая обстановка, в которой живет человек, окружающие условия, совокупность людей, связанных общностью условий, обстановкой» . Вероятно, первым об образовательной среде как о создании условий заговорил Д. Дьюи еще в начале XX века. Эта мысль в той или иной интерпретации прослеживается во многих его работах. Можно вспомнить, что по большому счету вопросами образовательной среды, которую можно изменять в ходе деятельности, занимались (в той или иной мере) В.В. Давыдов, Л.С. Выготский, А.Н. Леонтьев, Д.Б. Эльконин и др. . А.М. Новиков утверждал, что «образовательная среда система влияний и условий формирования личности, а также возможностей для ее развития, содержащихся в социальном и пространственно-предметном окружении» . Вслед за Новиковым И.М. Елкина определяет среду как «некий комплекс условий для осуществления или протекания определенного процесса» . Таких более-менее схожих определений мы найдем множество . Хотелось бы расширить эти представления. Образовательная среда окружение участников образовательного процесса в пространстве образования, включающее педагогические условия, ситуации, систему отношений между лицами, объединенными общностью педагогической и учебной деятельности. Образовательная среда обладает качественными характеристиками, собственными средовыми факторами и имеет многоуровневую 25

4 структуру с вертикальными взаимосвязями между уровнями. Образовательная среда является частью мегасистемы социальной среды. Качественные характеристики образовательной среды связываются с результатом ее влияния на субъектов образовательного процесса, качество образовательной среды напрямую связано с оценкой качества образования. При этом среда является порождением целенаправленных усилий субъектов, в ней же осуществляющих свою деятельность, при влиянии разных факторов. Эта дихотомичность порождает сложности при определении и оценке эффективности сформированной образовательной среды. К основным характеристикам образовательной среды следует отнести: деятельностьность (совместная деятельность субъектов среды); субъектность (наличие субъектов участников образовательного процесса); ситуативность (возникновение различных ситуаций под влиянием различных факторов); оценочность (возможность качественной оценки среды); формирующее влияние на субъектов среды; проективность (способность к созданию новой среды или воспроизведению основных черт имеющейся среды при необходимости тиражирования опыта); изменчивость, неопределенность (способность к постоянному изменению); связанность с временем и пространством. Эти характеристики суть характеристики ризомности характерологического свойства современного образования, рассмотренного с позиций неклассической методологии. Структура образовательной среды имеет несколько уровней. Определим две классификации уровней. Первая классификация связана с педагогической компаративистикой, в ней выделяются следующие уровни: глобальный (мировая образовательная среда, включая глобальные информационные сети и др.); региональный (образовательная среда крупных регионов мира по классификации ЮНЕСКО); национальный (образовательная среда страны, согласно международной терминологии); территориальный или муниципальный (внутри страны, к примеру, земли в Германии, края и области (а также и районы) в России и т.д.); локальный (учреждение, семья). Вторая классификация может использоваться для применения внутри страны, здесь выделяются уровни: общегосударственный, федеральный; региональный (регион как часть Федерации); 26

5 муниципальный; учрежденческий; индивидуальный. При этом уровень не является определяющим при оценке влияния образовательной среды на субъектов. Так, локальная/индивидуальная среда может оказать большее влияние на субъекта в сравнении с влиянием, допустим, глобальной среды. Средовые факторы методологически целесообразно рассматривать во взаимосвязи с классификацией уровней. К факторам, взаимосвязанным с образовательной средой, нужно отнести: внешние факторы (общественно-политические, геополитические, медийные, природно-климатические, социокультурные, социально-экономические); внутренние факторы (профессиональное мастерство педагогов, следование определенным педагогическим подходам, теориям и концепциям, качество принятия педагогических и управленческих решений, система взаимодействия всех участников образовательного процесса и т.п.). Введение понятия «образовательная среда» способствует развитию инновационных процессов в системе образования, уточняет специфику современных дидактических подходов. Если использовать при введении инновационных направлений, подходов методологические основания, связанные с проработкой вопросов организации образовательной среды, с учетом качественных характеристик, уровней, факторов, а также мотивов и потребностей субъектов, то проектирование современной образовательной среды будем эффективным. Образовательная среда является дидактическим концептом, позволяющим строить дидактические основания нового образовательного процесса с учетом многообразия современного пространства, новой роли педагога в процессе обучения и его места как созидателя образовательной среды-ситуации, задач формирования современной личности. Образовательная среда оказывает влияние и на обучающихся, на формирование их личности и учебные достижения, и на педагогов посредством приобретения определенного образовательного опыта, создаваемого в конкретной среде. Понятие «образовательная среда» позволяет по-новому взглянуть на возможности осуществления личностно-ориентированного подхода в обучении и делает возможным создание эффективных условий для гуманистической модели образовательной среды. Применение понятия «образовательная среда» уточняет задачи образования как части социума; легитимирует специальный учет влияния многообразных внешних факторов на образовательную среду. Образовательная среда, выступая как нарративный, коммуникативный феномен, проясняет суть и значение современного образования, подчер- 27

6 кивает необходимость проектирования образовательного пространства как мира будущего. Литература 1. Авторский терминологический словарь Л.С. Выготского. М., [Электронный ресурс] URL: 2. Беляев Г.Ю. Педагогическая характеристика образовательной среды в различных типах образовательных учреждений. М., Бондырева С.К. Социокультурные основания развития единого образовательного пространства СНГ: структурно-содержательные и функциональные характеристики взаимодействия субъектов. М., Вульфсон Б.Л. Образовательное пространство на рубеже веков. М.: Изд-во Московского психолого-социального института, Иванов О.Б. Глобальные риски и экономические тенденции в современном мире // ЭТАП: Экономическая Теория, Анализ, Практика С Иванова С.В. Образовательное пространство в научных исследованиях и правовых документах: понятия, практика применения, сложности и риски // Ценности и смыслы (33). С Клименко И.Л., Елкина И.М. Организация образовательной среды при самостоятельной работе студентов-экономистов при обучении иностранному языку // ЭТАП: Экономическая Теория, Анализ, Практика С Кулюткин Ю.Н. Образовательная среда и развитие личности. [Электронный ресурс] URL: 9. Новая философская энциклопедия: в 4 т. / Ин-т философии РАН; Нац. обществ.-науч. фонд; Предс. научно-ред. совета В.С. Степин. 2-е изд., испр. и доп. М.: Мысль, [Электронный ресурс]. URL: Новиков А.М. Педагогика: словарь системы основных понятий. М.: Издательский центр ИЭТ, С Сорина Г.В., Меськов В.С. Социокультурное изменение образовательного пространства // Ценности и смыслы (27). С Ушаков Д.Н. Толковый словарь русского языка: в 4 т. / Под ред. Д.Н. Ушакова. Репринтное издание: М., С Федеральный закон Российской Федерации от 29 декабря 2012 г ФЗ «Об образовании в Российской Федерации». «Российская газета». 31 декабря 2012 г., федеральный выпуск Фрумин И.Д., Эльконин Б.Д. Образовательное пространство как пространство развития («школа взросления») // Вопросы психологии Шендрик И.Г. Образовательное пространство субъекта и его проектирование. М.: АПКиПРО, С. 3 59,

ТРИ «М»: методология методика метод УДК 37.013.73 Образовательное пространство в научных исследованиях и правовых документах: понятия, практика применения, сложности и риски Автором исследуется появление

Основная тема УДК 37.014 Современное образовательное пространство в социокультурном и геополитическом аспектах С.В. Иванова В статье рассматривается образовательное пространство в социокультурном и геополитическом

Научный диалог. 2014 Выпуск 2 (26) / ПЕДАГОГИКА Плешакова А. Ю. Социально-педагогические условия интернационализации образования: к определению понятия / А. Ю. Плешакова // Научный диалог. 2014. 2 (26)

Math-Net.Ru Общероссийский математический портал С. В. Давыдов, Подходы к формированию системы управления качеством образования, УБС, 2007, выпуск 16, 74 80 Использование Общероссийского математического

В В. Г. Горб МЕТОДОЛОГИЯ ПРАКТИЧЕСКОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ КАК ТЕОРЕТИЧЕСКАЯ ОСНОВА РАЗРАБОТКИ ИНДИВИДУАЛЬНЫХ ПЕДАГОГИЧЕСКИХ ТЕХНОЛОГИЙ КЛЮЧЕВЫЕ СЛОВА: методология практической; индивидуальные педагогические

Введение Экзамен кандидатского минимума по специальности 13.00.01 - Общая педагогика, история педагогики и образования является одной из традиционных форм аттестации уровня научно-исследовательской подготовки

Саидова Зарема Хамидовна ассистент кафедры «Гуманитарные, естественнонаучные и социальные дисциплины» Медицинского института ФГБОУ ВО «Чеченский государственный университет» г.грозный ОСНОВНЫЕ ПОДХОДЫ

С. В. Рослякова (Челябинск) ОБЩИЕ ПОЛОЖЕНИЯ КОНЦЕПЦИИ ФОРМИРОВАНИЯ ПОЗНАВАТЕЛЬНОЙ КОМПЕТЕНТНОСТИ У УЧАЩИХСЯ ПОДРОСТКОВОГО ВОЗРАСТА В статье обосновываются общие положения концепции у учащихся подросткового

Онтологические элементы понятия «пространство» Асланян И.А., Тоискин В.С. г. Ставрополь В педагогической литературе, в работах, относящимся к гуманитарной сфере, таким как социология, политология, культурология,

Введение Сегодня общество переживает сложный период социальноэкономического реформирования. Этот процесс сложен, противоречив, многообусловлен. Он не может быть осуществлен директивой. Он зависит от каждого

NovaInfo.Ru - 54, 2016 г. Педагогические науки 1 ПРОФЕССИОНАЛЬНО-ПЕДАГОГИЧЕСКАЯ КОМПЕТЕНТНОСТЬ СОВРЕМЕННОГО ПЕДАГОГА Чурикова Ирина Эдуардовна Профессионально значимые качества педагогов рассматривались

К.Э. Казарьянц Инновационное образование и параметры его измерения в образовательной системе вуза В современной образовательной практике существует такое направление как педагогическая инноватика, которая

А. Г. Майбуров (Сыктывкар), О. Ю. Писнова (Воркута) УПРАВЛЕНИЕ ДЕЯТЕЛЬНОСТЬЮ УЧАЩИХСЯ В ДОПОЛНИТЕЛЬНОМ ТЕХНОЛОГИЧЕСКОМ ОБРАЗОВАНИИ В УСЛОВИЯХ ПРОЕКТНЫХ ГРУПП В статье рассмотрены проблемы моделирования

Открытая образовательная среда - ресурс социокультурного развития студентов педагогического колледжа. Закутняя Т.В., преподаватель Гатчинского педагогического колледжа им. К.Д.Ушинского Современный этап

А.В. Духавнева г. Новочеркасск, Новочеркасская государственная мелиоративная академия МЕТОДОЛОГИЧЕСКИЙ ПОТЕНЦИАЛ ИНСТИТУЦИОНАЛЬНОГО ПОДХОДА В ИСТОРИКО- ПЕДАГОГИЧЕСКОМ ИССЛЕДОВАНИИ ОБЩЕГО ОБРАЗОВАНИЯ ВЗРОСЛЫХ

Содержательная характеристика исследования Основные характеристики исследования Основные характеристики исследования актуальность; объект и предмет исследования; цель; гипотеза; задачи исследования; методологические

МЕТОДОЛОГИЧЕСКИЕ ОСНОВЫ ПРОЕКТИРОВАНИЯ ПЕДАГОГИЧЕСКИХ СИСТЕМ В ВУЗЕ А.А.Володин В статье раскрываются методологические основы, концептуальные основы и принципы проектирования педагогических систем в вузе.

ДЕПАРТАМЕНТ ОБРАЗОВАНИЯ ГОРОДА МОСКВЫ Государственное автономное образовательное учреждение высшего образования города Москвы «МОСКОВСКИЙ ИНСТИТУТ ОТКРЫТОГО ОБРАЗОВАНИЯ» КАФЕДРА ФИЛОСОФИИ ОБРАЗОВАНИЯ «УТВЕРЖДАЮ»

Publishing house "Sreda" Станякина Маргарита Владимировна канд. биол. наук, доцент Гуманитарный институт (филиал) ФГАОУ ВО «Северный (Арктический) федеральный университет им. М.В. Ломоносова» г. Северодвинск,

ПСИХОЛОГИЯ ВЫСШЕЙ ШКОЛЫ Разработчик Сыромятников И.В., д-р психол. наук, проф. Рецензент Сысоев В.В., д-р психол. наук, проф., заслуженный деятель науки РФ I. Организационно-методический раздел 1. Цель

Пояснительная записка В магистратуру принимаются поступающие, имеющие диплом бакалавра или специалиста. Поступающие принимаются на основе собеседования. 1. Определение содержания вступительных испытаний:

ВЛИЯНИЕ КОРПОРАТИВНОЙ КУЛЬТУРЫ НА ОРГАНИЗАЦИОННОЕ ПОВЕДЕНИЕ В СИСТЕМЕ УПРАВЛЕНИЯ ПЕРСОНАЛОМ Чаадаева Виктория Витальевна Самарский государственный экономический университет г. Самара, Российская Федерация

Список цитируемых источников 1. Панасюк, А. Ю. Формирование имиджа: стратегия, психотехники, психотехнологии / А. Ю. Панасюк. 3-е изд., стер. М. : Омега-Л, 2009. 266 с. 2. Шепель, В. М. Имиджелогия. Секреты

ПЕДАГОГИКА (Специальность 13.00.01) 2011 г. С.А. Трифонова УДК 37 СТРУКТУРНО-ФУНКЦИОНАЛЬНАЯ МОДЕЛЬ ФОРМИРОВАНИЯ ГОТОВНОСТИ ПЕДАГОГОВ К РЕАЛИЗАЦИИ ИННОВАЦИОННОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ В Концепции долгосрочного социально-экономического

Тратинко Татьяна Валентиновна (Государственного института управления и социальных технологий БГУ, г. Минск, Беларусь) ДУХОВНО-НРАВСТВЕННОЕ СТАНОВЛЕНИЕ БУДУЩИХ СПЕЦИАЛИСТОВ ПО СОЦИАЛЬНОЙ РАБОТЕ ФУНДАМЕНТАЛЬНАЯ

УДК 37.022:37.026 С.В. Абрамова, Е.Н. Бояров Сахалинский государственный университет г. Южно-Сахалинск, Россия ОСНОВНЫЕ ПРИНЦИПЫ РАЗВИТИЯ ОБРАЗОВАТЕЛЬНОГО ПРОСТРАНСТВА «БЕЗОПАСНОСТЬ ЖИЗНЕДЕЯТЕЛЬНОСТИ»

Федорова Марина Анатольевна канд. пед. наук, профессор, доцент ФГБОУ ВПО «Орловский государственный университет им. И.С. Тургенева» г. Орел, Орловская область ТЕНДЕНЦИИ РАЗВИТИЯ УЧЕБНОЙ САМОСТОЯТЕЛЬНОЙ

ИНТЕГРАТИВНЫЕ СВЯЗИ В СОДЕРЖАНИИ ОБРАЗОВАНИЯ В НАЧАЛЬНОЙ ШКОЛЕ Сизганова Е.Ю. Орский гуманитарно-технологический институт (филиал) ОГУ, г. Орск Содержание образования является одним из определяющих факторов

Теоретический анализ понятия «информационная образовательная среда» Мухаматуллин Р.Ю. МОШИ «Харсаимская ШИС(П)ОО» с. Харсаим Приуральского района Аннотация: современная школа объединяет множество функций

УДК 159.9: 37.015.3 МЕТОДОЛОГИЧЕСКИЕ ПОДХОДЫ К ИССЛЕДОВАНИЮ ГРАЖДАНСКОГО САМОСОЗНАНИЯ ЛИЧНОСТИ ПЕДАГОГА 2010 И. В. Фокина канд. психол. наук, доцент каф. общей и педагогической психологии e-mail: [email protected]

В ходе эксперимента было доказано, что совершенствование риторической культуры студентов технического вуза способствует: организованной, сплоченной работе в коллективе; повышению как культуры речи, так

Деленной системе. При этом, методически обосновано использование наглядных средств описания алгоритмов. Определенный эффект дает применение алгоритмов в роли вспомогательных средств обучения: схемы решения

ИННОВАЦИИ В ПРОФЕССИОНАЛЬНО ОБРАЗОВАТЕЛЬНОМ ПРОСТРАНСТВЕ: ИДЕИ, КОНЦЕПЦИИ, ОПЫТ H.A. КОПЫЛОВА ПРОЕКТНАЯ ДЕЯТЕЛЬНОСТЬ КАК ИННОВАЦИЯ В ПРОФЕССИОНАЛЬНО-ОБРАЗОВАТЕЛЬНОМ ПРОСТРАНСТВЕ Прогрессивные изменения

Министерство образования и науки Российской Федерации Федеральное государственное бюджетное образовательное учреждение высшего профессионального образования «Самарский государственный архитектурно-строительный

С.В.Теряева кандидат педагогических наук, старший преподаватель НГГУ ТЕОРЕТИЧЕСКИЕ ОСНОВЫ ОРГАНИЗАЦИИ КОММУНИКАТИВНОГО ПРОСТРАНСТВА В ОБРАЗОВАТЕЛЬНОМ ПРОЦЕССЕ УЧРЕЖДЕНИЯ АННОТАЦИЯ. В статье дается краткий

Малеева Елена Валентиновна канд. пед. наук, доцент Нижнетагильский филиал ГАОУ ДПО СО «Институт развития образования» г. Нижний Тагил, Свердловская область СИСТЕМНО-ДЕЯТЕЛЬНОСТНЫЙ ПОДХОД К ОБУЧЕНИЮ КАК

Григорьева Татьяна Михайловна, МБДОУ детский сад 114, г. Тверь, e-mail: [email protected] Развитие познавательного интереса у дошкольников Аннотация. В статье дается характеристика познавательного

Касперко М.В., г. Гродно УО «Гродненский государственный университет имени Я. Купалы» РАЗВИВАЮЩАЯ ОБРАЗОВАТЕЛЬНАЯ СРЕДА ПЕДАГОГИЧЕСКОЙ ПРАКТИКИ В ФОРМИРОВАНИИ МЕТОДИЧЕСКОЙ КОМПЕТЕНТНОСТИ СТУДЕНТА Основной

УДК 378 Е.В Рыжова канд. пед.наук, доцент ПГУ г. Пенза, РФ E-mail: [email protected] К ВОПРОСУ ОБ ИНТЕГРАЦИИ РОССИЙСКОЙ ВЫСШЕЙ ШКОЛЫ В МИРОВОЕ ОБРАЗОВАТЕЛЬНОЕ ПРОСТРАНСТВО Понятие «мировое образовательное

Л. Е. Романенко, кандидат педагогических наук, доцент, Белорусский государственный университет культуры и искусств СОЦИАЛЬНО-КУЛЬТУРНАЯ ДЕЯТЕЛЬНОСТЬ: ОБОСНОВАНИЕ КУЛЬТУРОЛОГИЧЕСКОГО ПОДХОДА В пределах

Center for Scientific Cooperation "Interactive plus" Тютюсова Елена Вячеславовна учитель начальных классов, Почетный работник общего образования КГАОУ «Краевой центр образования» аспирант ФГБОУ ВО «Тихоокеанский

МОДЕЛИРОВАНИЕ содержания развивающего взаимодействия родителей с детьми от рождения до трех лет Лыкова Ирина Александровна доктор педагогических наук, главный научный сотрудник ФГБНУ «Институт изучения

1. Наименование дисциплины (модуля) в соответствии с учебным планом I. Аннотация Формирование психолого-педагогических компетенций педагога 2. Цель и задачи дисциплины (модуля) Целью освоения дисциплины

251 Современный педагог: личность и профессиональная деятельность А.С. Колесникова Международный институт экономики и права Профессиональная направленность педагогической деятельности неразрывно связана

Философия информации: структура реальности и феномен информации Колин К. К. Институт проблем информатики РАН E-mail: [email protected] Основные вопросы: Концепции природы информации Структура реальности:

Выявление и развитие у обучающихся творческих способностей и интереса к научной деятельности ВЫЯВЛЕНИЕ И РАЗВИТИЕ У ОБУЧАЮЩИХСЯ ТВОРЧЕСКИХ СПОСОБНОСТЕЙ И ИНТЕРЕСА К НАУЧНОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ Румянцева Ирина

ИННОВАЦИОННАЯ ОБРАЗОВАТЕЛЬНАЯ СРЕДА ШКОЛЫ КАК ПРОСТРАНСТВО ВЗАИМОДЕЙСТВИЯ СУБЪЕКТОВ ОБРАЗОВАНИЯ Зюзин Анатолий Борисович, директор МОУ «Янинская средняя общеобразовательная школа» Всеволожского муниципального

Орлов Е.В., к.п.н., эксперт проекта, МАОУ СШ 2, г.бор Нижегородской области, Россия СИСТЕМА УПРАВЛЕНИЯ КАЧЕСТВОМ В ШКОЛЕ Любая организация, реализующая образовательную программу, имеет необходимость управлять

Аннотация к рабочей программе учителя логопеда Плотниковой Н. А. для детей с ОНР Представленная «Рабочая программа учителя-логопеда для детей с нарушениями речи (старший и подготовительный дошкольный возраст)

Педагогические технологии формирования коммуникативной культуры учащихся Абзаидов Джамалудин Бйгишиевич - магистрант 1 года обучения ФГБОУ ВПО «ДГПУ» Формирование у учащихся способностей к успешной социализации

Теория и методология социально-экономических исследований в туристской индустрии Уровень основной образовательной программы: магистратура Направление подготовки (специальность): туризм Профиль Общая теория

Е.Н. Сухоленцева Детские общественные объединения как институт воспитания: социально-контекстный подход 29 В статье рассматриваются общественные детские объединения как социальный институт воспитания.

Киюцина О.М. Методика оценки торгово-хозяйственной деятельности оптовых предпринимательских структур В статье представлена методика экономической оценки торговохозяйственной деятельности оптового предприятии;

ИНФОРМАЦИОННАЯ ПОЛИТИКА: методологический аспект Те, кто отказываются от методологии, «ищут не то, что надо, не там, где надо, и не так, как надо» Л.С. Выготский ИНФОРМАЦИОННАЯ ПОЛИТИКА: методологический

Диалог в педагогическом образовании высшей школы. Бочкарева О.А. доктор педагогических наук, доцент кафедры теории и методики музыкально-художественного воспитания Ярославский государственный педагогический

ОБРАЗОВАТЕЛЬНЫЕ ПРОГРАММЫ ПОВЫШЕНИЯ КВАЛИФИКАЦИИ РУКОВОДЯЩИХ РАБОТНИКОВ И СПЕЦИАЛИСТОВ ОБРАЗОВАНИЯ: МОДУЛЬНЫЙ ПОДХОД Тарарышко Светлана Ивановна, начальник отдела изучения и обобщения передового педагогического

Саратовский национальный исследовательский государственный университет имени Н. Г. Чернышевского Зональная научная библиотека имени В. А. Артисевич Отраслевой учебный отдел общественных и педагогических

Способствует, на наш взгляд, становлению профессионально-педагогической компетентности у студентов - будущих учителей. С.М. Маркова СИСТЕМНЫЕ ХАРАКТЕРИСТИКИ ФОРМИРОВАНИЯ ПОНЯТИЙНО ТЕРМИНОЛОГИЧЕСКОГО АППАРАТА

2 1.2 Какие методологические положения лежат в основе развития научной педагогики как науки? 1.1. Какое влияние на развитие педагогики оказывают ее связи с другими науками? 1.2. Какое значение имеет четкое

Е.А. Соловьева, Д.Ю. Иванченко Понятие и сущность миграционного процесса Необходимость научного осмысления миграционного процесса обусловлена рядом факторов, сопряженных с особенностями современной системы

1.1. Понятие образовательного пространства, образовательной среды, их характеристика

Государство под влиянием социального заказа в специальном законодательстве регламентирует образовательную деятельность, определяя форму и характеристики явлений, связующих образование с собственно обществом – образовательной среды и образовательного пространства. Образовательная среда общества – это часть социально-культурного пространства страны, являющаяся зоной взаимодействия образовательных систем и их элементов, образовательного материала (программ, новых теоретических и практических знаний, социального заказа) и субъектов образования (учащихся и преподавателей как физических лиц), образовательных процессов (процессов освоения общих и профессиональных образовательных программ, их закрепления и контроля над качеством усвоения).

Образовательная среда имеет несколько уровней: федеральный (общегосударственный), региональный (республики, области в составе Российской Федерации), образовательного учреждения и его подразделений, отражающий специфику этого учреждения. Образовательная среда высшего, федерального уровня включает в себя все элементы определения образовательной среды и наиболее полно отражает политически обусловленную сторону содержания и структуры образовательного процесса. На федеральном уровне происходит взаимодействие образовательных систем – общего, профессионального, дополнительного образования, а также государственных и негосударственных учебных заведений и органов управления ими. Образовательная среда федерального уровня отражает как текущие потребности общества и государства в общей и профессиональной подготовке новых поколений, так и цели и перспективы развития образования и образовательного сервиса.

Образовательная среда регионального уровня по своим характеристикам близка к федеральной, отличаясь от нее меньшим количеством участвующих в создании образовательной среды образовательных систем и их элементов. Ее важнейшая задача – осуществление текущего социального заказа. На региональном уровне могут определяться перспективные направления развития образовательной среды как самого региона, так и государства в целом. Законодательно эти перспективы фиксируются на федеральном уровне.

На уровне образовательного учреждения и его подразделений важнейшими элементами образовательной среды являются субъекты образования (учащиеся и преподаватели) и образовательные процессы, составляющие основу образовательного пространства. Образовательное пространство – это часть образовательной среды, где на субъективном уровне (уровне личного взаимодействия учащихся и преподавателей) создается множество двусторонних отношений, а также двусторонних и многосторонних связей для осуществления образовательной (педагогической) деятельности по развитию индивида и его социализации в разных системах образования (общей, профессиональной, дополнительной, специальной, государственной, частной, общественной, смешанной). Иначе говоря, образовательное пространство – это деятельность учащихся и учителей в рамках образовательных учреждений и оказания индивидуальных образовательных услуг.

Структуру образовательного пространства образуют взаимоотношения субъектов образования. К ним относятся как взаимоотношения между учащимися и преподавателями – педагогические отношения, так и взаимоотношения между самими преподавателями как сотрудниками учебного заведения. Такие отношения предполагают наличие определенной должностной иерархии и регламентацию внутренней служебной деятельности работников образовательного учреждения – педагогов и научных сотрудников, а также технического персонала.

1.2. Интеграционные процессы в общемировой образовательной среде

Мировая система образования на рубеже XX-XXI вв. развивается в сторону создания общемировой образовательной среды . Основными тенденциями развития систем образования во всех странах, в том числе РФ, являются: его общедоступность и непрерывность, особенно профессионального образования; многовариантность его получения, т.е. сочетание разнообразия организационных форм и информационного содержания обучения, влекущее за собой разнообразие получаемой квалификации; ориентированность на потребности личности (иначе говоря, тенденция к усилению сервисности образования); академическая мобильность (свободное перемещение учащихся и преподавательского состава как внутри образовательной среды государства, так и в пределы другого государства с целью получения требуемых образовательных услуг или наиболее оптимального их предложения на рынке); международное признание дипломов, степеней и званий (нострификация); применение мультимедиа-технологий и расширение системы внутренней образовательной коммуникации.

Осуществляется интеграция национальных образовательных систем, в том числе российской, в мировую на основе выработанных в 1984 г. Европейской Комиссией специальных методов.

Первым из них является сеть Национальных информационных центров по академическому признанию и мобильности, которые существуют во всех странах – членах Европейского Союза, а также создаются во всех странах Восточной Европы, присоединившихся к ЕС в 1990-х – 2000-х гг. Эта сеть призвана обеспечить граждан и учебные заведения компетентной информацией о возможностях и требованиях по академическому признанию дипломов и отдельных курсов обучения в зарубежных университетах.

Второй метод интеграции национальных образовательных систем – Европейская система перезачета кредитов. Она заключается в предоставлении студентам возможности изучать какой-либо курс в процессе получения своей специальности или специализации (квалификации и компетенции) в другом высшем учебном заведении. Для участия в системе перезачета кредитов европейские университеты ежегодно готовят информационные пакеты с полным описанием курсов, их содержания, требований к подготовке, системы оценки, методики обучения, структуры обучения, кафедр, ведущих подготовку по определенным курсам. Кроме того, информационный пакет включает полный учебный план по данному уровню подготовки, общую информацию об университете, его инфраструктуре, административных процедурах, необходимых для регистрации учащегося на изучение данного учебного курса (учебной программы) в этом вузе и академический календарь (расписание учебных теоретических и практических занятий на год). Информационный пакет готовится на национальном и одном из иностранных языков и распространяется по всем партнерским университетам. Сопоставимость учебных планов позволяет студентам выбирать программы, наиболее соответствующие получаемой ими квалификации, которые, при условии их успешного прохождения, засчитываются как материал, пройденный в «своем» университете. Система перезачета кредитов обеспечивает прозрачность, сопоставимость объема изучаемого материала в разных университетах страны и за рубежом и, соответственно, возможность международного академического признания квалификаций и компетенций. В настоящее время система перезачета объединяет более 1100 университетов и их «линий помощи» (ECTS Helplines).

Третий интеграционный метод – это Приложение к диплому, целью которого является предоставление работодателям дополнительной информации о специалисте, особенно при устройстве на работу за рубежом. Шаблон Приложения разработан совместно экспертами Европейской Комиссии, Совета Европы и ЮНЕСКО, существует на 11 языках и дает полное описание предмета, уровня, контекста, содержания полученной профессиональной подготовки. Приложение обеспечивает полной информацией об университетах и их учебных программах партнерские образовательные организации и граждан, способствует расширению межвузовской коммуникации. Оно состоит из восьми разделов: информация о владельце диплома, сведения о полученной квалификации, ее уровне, содержании освоенной учебной программы и результатах ее освоения, информация о функциональном назначении квалификации (специализации), о национальной системе образования и дополнительной информации.

Четвертым, поддерживающим элементом системы практической интеграции национальных образовательных систем Европы в единую образовательную среду служит информационная сеть EURYDICE, в рамках которой готовится и распространяется сопоставимая информация о национальных системах образования стран ЕС. EURYDICE возникла в 1980 г. в результате резолюции Совета министров европейских стран по образованию 1976 г. о кооперации в сфере образования. В настоящее время сеть объединяет 30 стран.

Все эти методы в настоящее время внедряются в систему российского образования.

Международная интеграция образования осуществляется в рамках Болонского соглашения. Оно было заключено между департаментами образования стран – участников Европейского Союза в 1999 г. в целях создания единого европейского образовательного пространства и единой системы высшего образования. Болонское соглашение опирается на принципы унификации структуры и содержания высшего профессионального образования; основные – двухступенчатость получения образования (система бакалаврат – магистратура), модульность организации образовательного процесса внутри каждой ступени и система аттестации в форме «кредитов» - зачётных единиц по результатам учебных курсов, прослушанных в разных учебных заведениях. При этом предполагается сохранение автономности университетов, разнообразия предлагаемых ими образовательных программ, опора в формировании содержания программ на научные исследования как движущую силу высшего профессионального образования, прозрачность организации и функционирования университетов, гарантирование высокого уровня качества образования, совместимость предлагаемого образования с потребностями рынка труда. Эти положения зафиксированы в программе Ассоциации европейских университетов, созданной в г. Саламанка в 2001 г.

Российская Федерация присоединилась к Болонскому соглашению в 2003 г. Инициатором вступления в соглашение выступило ректорское сообщество Санкт-Петербурга, Комитет Государственной Думы по образованию и науке и фракция «Яблоко». По мнению инициаторов, присоединение к соглашению позволит повысить мобильность студентов и преподавателей, привлечь иностранных студентов фундаментальным характером российского высшего образования. К 2010 г. российская системы высшего образования должна быть реформирована согласно принципам двухступенчатости и модульности, а учебные программы средних и высших учебных заведений, предоставляющих образовательные услуги по одинаковым специальностям (специализациям), должны бать унифицированы.

Тем не менее, несмотря на официальное присоединение Российской Федерации к Болонскому соглашению, у реформы образования, осуществляемой на его основе, остаётся много противников. Больше всего опасений вызывает возможность значительного усиления оттока преподавателей высших профессиональных учебных заведений и специалистов за рубеж, поскольку в Европейском Союзе более высокий уровень оплаты труда, и значительное повышение стоимости образования в Российской Федерации для её граждан за счёт притока иностранных студентов. На данный момент эти проблемы официально не рассматриваются.

Контрольные вопросы.

1. Охарактеризовать основные экономические и социально-политические тенденции развития системы образования в современной Российской Федерации.

2. Охарактеризовать основные экономические и социально-политические тенденции развития системы образования в современном Европейском Союзе.

3. Сформулировать понятие международной системы образования.

Контрольные задания.

1. Выстроить иерархическую последовательность целей и задач образования и образовательного сервиса.

2. Определить соотношение образовательной среды и образовательного пространства на международном, национальном, региональном и местном уровнях и выразить его в графической форме.

2. ОБРАЗОВАТЕЛЬНЫЙ СЕРВИС

2.1. Понятие образовательного сервиса и его основные характеристики

В современном мире образование - одна из важнейших социальных структур. Образование – это специальная сфера общественной (социальной) жизни, создающая внешние и внутренние условия развития личности в процессе освоения ею ценностей национальной и мировой культуры; это синтез обучения (взаимодействия учитель-ученик) и учения (самостоятельного освоения учебной информации); воспитания (процессе целенаправленной общественно значимых культурных ценностей и норм поведения в обществе) и самовоспитания (самостоятельного освоения этих ценностей и норм); развития и саморазвития; взросления и социализации. Образование как способ воспроизводства и развития систематизированных знаний, умений и навыков отдельных личностей и всего общества в целом является одним из важнейших способов социальной реабилитации, максимально полно отвечающим социальному заказу. В современной концепции образования этот процесс рассматривается как непрерывный, гибкий, целенаправленный, демократичный ход получения знаний на протяжении всей жизни человека.

Понятиеобразования включает процесс овладения знаниями, умениями и навыками и результат овладения знаниями, умениями и навыками. Важнейшими целями образования является обеспечение исторической преемственности поколений, сохранение и развитие национальной культуры (отдельных народов и культуры Российской Федерации как многонационального государства), воспитание патриотизма и гражданственности. Важнейшей текущей задачей системы образования следует признать деятельность по формированию единого пространства федерального (национального) образования в целях усиления его воздействия на экономику.

Непосредственно образовательный процесс включает знания, умения и навыки. Знания – это результат познавательной деятельности, отраженный в системе научных понятий. Умения – целенаправленный комплекс действий, осуществляемых на базе знаний. Навыки – автоматизированные умения. Иначе процесс овладения знаниями, умениями и навыками определяется как обучение. Обучение – это двусторонний процесс взаимодействия учащегося и учителя, в ходе которого осуществляется образование, воспитание и развитие личности. Важнейшая цель обучения – развитие теоретического мышления как выделения существенных связей объектов и сведения их в логическую схему, выявление происхождения частных сторон системы из ее всеобщих оснований. Обучение включает интеллектуальные, общеучебные, практические навыки. Функции обучения: образовательная (передача знаний, умений, навыков); развивающая; воспитательная (развитие системы качеств личности в процессе обучения; мотивационная; организационная.

Система образования формирует целые поколения специалистов, которые в своей дальнейшей деятельности начинают определять содержание и направление изменений в обществе.

Образование имеет весьма широкие, устойчивые и сильные обратные связи со своей макросредой, в первую очередь - учениками. За счет этого оно является одним из наиболее эффективных институтов социализации и социальной реабилитации. Социализация – это освоение и выполнение личностью определенной социальной роли, что включает ее в систему общественных связей (муж-жена, начальник-подчиненный, учитель-ученик и т.д.). В современных условиях отсутствия жестких социальных ролевых стандартов роль образования в социализации личности очень высока. Образовательный сервис позволяет ускорить и облегчить этот процесс, поскольку при его осуществлении путь получения соответствующего образования максимально оптимизируется - организационно приспосабливается к возможностям потребителя. Процесс социализации в ходе потребления образовательных услуг может выглядеть как приобретение выпускниками средних школ «модной» профессии, позволяющей им быстро сделать карьеру; как освоение действующими специалистами навыков работы с редкими и уникальными видами техники, например, в сфере медицинского обслуживания, позволяющее занять больший сектор на рынке соответствующих услуг.

Образование также является институтом социальной реабилитации – восстановления частично утраченных профессиональных и социальных качеств либо приобретения новых взамен потерявших профессиональную или социальную актуальность. Как правило, образование получается в детстве (общее среднее) и в юности (профессиональное). Но в современных экономических условиях фундаментальные и профессиональные знания каждые пять лет устаревают на треть. Поэтому получение личностью новых профессиональных знаний (чаще всего в форме повышения квалификации) является средством восстановления потерянных профессиональных и социальных качеств, - например, повышение квалификации рабочим или служащим с целью карьерного роста. Во многих экономически развитых странах мира, чья экономика высокотехнологична или развивается в данном направлении – а ко второй группе стран принадлежит и Российская Федерация, - в период экономических и отчасти политических кризисов, резкой смены экономического курса, высокой инфляции, падения уровня жизни, повышения уровня безработицы значительная, и, как правило, относительно обеспеченная часть населения вкладывает средства в образование. Это может быть повышение квалификации или переподготовка, получение второго высшего образования по наиболее перспективным направлениям. Такие действия касаются обычно всех членов семьи. Высшее образование, особенно второе высшее, высокая квалификация специалиста выступают в качестве страховки от экономических неурядиц, реорганизаций, безработицы, а также основным фактором карьерного роста.

Задачами современного российского государства в сфере образования являются : реализация конституционных прав граждан на получение образования высокого качества; сохранение единого образовательного пространства страны через систему Государственных стандартов образования, особенно федеральных (обязательных общегосударственных) компонентов образовательных программ; поддержка национальной и культурной самобытности народов Российской Федерации путем развития содержания и структуры региональных компонентов образовательных программ общего и профессионального образования; создание условий для интеграции системы образования в экономику страны с целях стимулирования научно-технического прогресса. Особой задачей государства в образовательной сфере является интеграция российской системы профессионального, отчасти общего образования в международную систему образования.

2.2. Экономические и социальные предпосылки формирования и развития сервисной деятельности в образовании

«Сервис» - это оказание индивидуальных услуг; создание и реализация нематериальных благ, направленных на удовлетворение потребностей конкретного человека или небольшой адресной группы лиц; форма самостоятельной экономической деятельности. Основное отличие сервисной деятельности от любой другой экономической деятельности состоит именно в его конкретно-личностной направленности. Из этой специфики вытекают организационно-правовые, структурные, содержательные, технологические, маркетинговые особенности сервисной деятельности. Если, например, система образования страны решает общие задачи воспроизводства накопленных обществом знаний и специальной профессиональной подготовки подрастающего поколения, то образовательный сервис – задачи обучения определенного лица конкретным наукам или профессии.

Образовательный сервис – это индивидуализированная, т.е. ориентированная на конкретного потребителя или узкую адресную группу экономическая деятельность (совокупность действий) по предоставлению потребителю требующихся ему знаний, умений и навыков общего и/или профессионального характера.

Любая экономическая деятельность преследует целью извлечение прибыли от реализации товаров/услуг. Образование само по себе такой цели преследовать не может, т.к. является общественным институтом. Но предоставление образовательных услуг на договорной (коммерческой) основе в негосударственных образовательных учреждениях; предоставление услуг сверх утвержденного государственными образовательными стандартами минимума, услуг, облегчающих доступ к информации (к теоретическим или профессиональным знаниям в форме, например, дополнительных курсов) либо облегчающее её освоение (например, индивидуальный график занятий, предоставление электронных вариантов учебных пособий), является экономической категорией.

Образовательный сервис как форма экономической деятельности, направленная на удовлетворение индивидуальных потребностей граждан, представляет собой с юридической точки зрения договор - сделку. Объектом договорных отношений в образовательном сервисе выступает образование, как совокупность знаний, умений и навыков, которые желательно получить субъекту. Субъекты договорных отношений в образовательном сервисе – это учащийся и преподаватель, который может выступать в двух формах. Первая – преподаватель как физический субъект, непосредственно проводящий процесс получения индивидом знаний, умений, навыков. Вторая форма – юридическое лицо, от имени которого предоставляются образовательные услуги.

Образовательный сервис представляет собой соединение научно-теоретической и практической деятельности. Создание наиболее благоприятных условий для получения необходимых знаний, умений и навыков предполагает глубокое освоение специалистом в области образовательного сервиса этих знаний и умений. Поэтому предоставляющему образовательные услуги лицу необходимо иметь соответствующий педагогический и психологический ценз, а также глубокую теоретическую подготовку по своему предмету/дисциплине. Учитывая регулярное устаревание знаний, специалисту в области образовательного сервиса необходимо самому постоянно повышать свою квалификацию, т.е. быть активным потребителем образовательных услуг. Кроме того, создание благоприятных условий для получения необходимых знаний, умений и навыков предполагает знание специалистом основ управления (менеджмента) и маркетинговой деятельности. Без совокупности этих знаний и умений образовательная сервисная деятельность неосуществима.

Образовательный сервис имеет своей основной целью оптимизацию образовательного процесса- максимальное приспособление к потребностям и способностям учащегося. Организационная работа по оптимизации учебного процесса является услугой, которая приобретается потребителем оптимизированных знаний, умений и навыков.

Контрольные вопросы.

1. Дать определение образовательного сервиса как экономической категории.

2. Дать понятие образовательного сервиса как социально-политической категории.

3. Сформулировать основную цель и основные задачи образовательного сервиса по сравнению с образованием как общественно-политическим институтом.

4. Перечислить и охарактеризовать используемые в образовательном сервисе механизмы социализации и социальной реабилитации.

5. Дать определение оптимизации организации образования и охарактеризовать ее роль в образовательном сервисе.

Контрольные задания.

1. Сформулировать и сопоставить в графической (табличной) форме важнейшие характеристики деятельности в области оптимизации образования и оптимизации образовательного сервиса. Сделать вывод о сходстве и различии деятельности по оптимизации образования и оптимизации образовательного сервиса.

2. Составить схему взаимоотношений субъекта и объекта в рамках образовательного сервиса.

Литература

1. Беспалько В.П. Слагаемые педагогической технологии. - М.: Педагогика, 1989. - 362 с.

2. Годин В.В., Корнеев И.К. Информационное обеспечение управленческой деятельности: учеб. - М.: Мастерство; Высшая школа, 2001. - 240 с.

3. Долженко О.В., Шатуновский В.Л. Современные методы и технология обучения в техническом вузе: метод. пособие. -М.: Высшая школа, 1990. - 192 с.

4. Кабаченко Т.С. Психология управления: учеб. пособие. - М.: Педагогическое общество России, 2001. - 384 с.

5. Конаржевский Ю.А. Педагогический анализ учебно-воспитательного процесса и управления школой (для директоров и заместителей директоров школ). -

М.: Образовательный центр «Педагогический поиск», 1997. - 112 с.

6. Коновалова Е.Ю. Уровень рече-ведческой компетентности студентов как условие адекватности воспроизведения содержания учебных текстов // Вектор науки ТГУ. - 2011. - № 1 (4). - С. 74-28.

7. Коростелева Е.Ю. Современные методологические требования к профессиональной деятельности учителей // Вектор науки ТГУ. - 2010. - № 3 (3). -С. 7882.

8. Матрос Д.Ш., Полев Д.М., Мельникова Н.Н. Управление качеством образования на основе новых информационных технологий и образовательного мониторинга. - М.: Педагогическое общество России, 1999. - 268 с.

Коростелев Александр Алексеевич, доктор педагогических наук, профессор кафедры «Экономическая и управленческая подготовка» Тольяттинского государственного университета. E-mail: [email protected]

Korostelev Alexander Alexeevich, doctor of pedagogical sciences, professor, department of economic and managerial training, Tolyatti State University.

УДК 37.011 И.А. Маланов

ПОНЯТИЕ «ОБРАЗОВАТЕЛЬНОЕ ПРОСТРАНСТВО» КАК ПЕДАГОГИЧЕСКАЯ КАТЕГОРИЯ

В статье рассматривается понятие «образовательное пространство», анализируются различные трактовки данного понятия, выявляется его сущность и содержание.

Ключевые слова: социальное пространство, образовательное пространство, целостный процесс образования, проектирование образовательного пространства, непрерывное образование, образовательная среда.

THE CONCEPT «EDUCATIONAL SPACE» AS A PEDAGOGICAL CATEGORY

The article deals with the concept «educational space», analyzes various treatments of this concept, reveals its essence and content.

Keywords: social space, educational space, complete process of education, design of educational space, continuous education, educational environment.

Гуманитаризация образования в рует осмысление образовательных современных условиях стимули- процессов на методологическом

уровне и, следовательно, научное обоснование явлений, происходящих в образовании. Изучение опыта системного подхода в образовании, особенностей феноменологического анализа педагогической реальности и т.д. приводит к выводу о том, что осмысление ряда педагогических явлений затрудняют их метафорические значения, обусловленные понятийной неопределенностью. Так, в современной педагогической теории недостаточно представлены методологические основания для понимания многомерности, много-слойности педагогических феноменов, актуализированных новой социальной практикой. Одним из таких явлений, нуждающихся в научном обосновании, является образовательное пространство.

В послании Президента РФ Д.А. Медведева Федеральному Собранию Российской Федерации сформулирован важный тезис о том, что основная задача россиян -интенсивное развитие собственного творческого потенциала. Особое место принадлежит здесь образованию. В федеральных и региональных нормативных документах, посвященных проблеме образования, подчеркивается его судьбоносная роль как основы национальной безопасности, ресурсного базиса прогрессивного развития Отечества. Потенциал образования должен быть в полной степени использован для консолидации общества, сохранения единого социокультурного пространства страны, преодоления этнонацио-нальной напряженности и социальных конфликтов на началах приоритета прав личности, равно-

правия национальных культур и различных конфессий, ограничения социального неравенства.

В различных формах (уровнях, типах) сознания складываются твердое - правильное по своей сути - убеждение, что именно в сфере образования сосредоточены основные противоречия современного общества. Логично следует вывод, что здесь же следует искать и пути их разрешения. Примером этого является бурное развитие различных образовательных концепций и педагогических теорий, как в России, так и зарубежом, разработка программ и концепций реформирования в этой области. Их венцом является Программа модернизации российского образования. Все это свидетельствует об актуальности социально-философского осмысления образования, в частности генезиса и методологического статуса образовательного пространства.

При рассмотрении данной проблемы следует указать также на издержки утилитаристско-

прагматических и информационно-индустриальных устремлений современного, прежде всего европейского и европоориентирован-ного, мировоззрения; ограниченное формально-информативным, операционально-техническим уровнем образование обусловливает формирование у людей технократических представлений, усугубляя кризис современной цивилизации.

Абрисное образование характеризует процесс движения мировоззрения личности от социоприрод-ного к социокультурному уровню, а с методологической точки зре-

ния - генетического и постгенетического способа «вычленения» (дифференциации, специфицирования) из всего общественно-культурного фонда той его части, которая составит впоследствии культуру личности. Интенсивное теоретическое осмысление путей развития образования в области педагогики и психологии «изнутри» приводят к необходимости согласовать эти поиски с социально-философскими и культурологическими установками в отношении образования как ресурсообра-зующего общественно-государственного и личностного феномена. Иными словами, необходим как бы взгляд на образование «извне».

При такой постановке проблемы изменяется и сам философский подход к образованию как тотальному целому. От абстрактно-гносеологического или даже абстрактно-социологического уровня он «опускается» до выяснения особенностей реального функционирования и воспроизводства целостного процесса образования, дополняясь такими ранее выпускаемыми из исследовательского поля зрения компонентами, как государство, личность, многообразные социальные институты.

Понятие «образовательное пространство» в научную педагогическую лексику введено в конце 80-х годов и позже вошло в официальные документы (Закон РФ «Об образовании»). Оно отражает попытки сохранить единство в сфере образования при проведении его децентрализации.

В настоящее время как в науке, так и на практике встречаются

разные толкования понятия «образовательное пространство».

Проектирование образовательного пространства (как пространства развития) было предложено Б.Д. Элькониным и И.Д. Фруми-ным. Авторы обсуждают проект формирования во времени образовательного пространства совместной «культуросозидательной и культуроосвоительной» работы учителя и учащегося.

У Ю.В. Сенько образовательное пространство - это не вместилище всего сущего, но его пространственно-временная связь, прежде всего людей, помогающая непосредственным участникам обучения открывать смыслы образования и осуществлять их. В обучении взаимодействуют не учитель и ученик - это всего лишь социальные роли, маски - функции, а живые люди, которых обучение свело друг с другом.

С.Ф. Жилкин в качестве социологического исследования рассматривает образовательное пространство в двух аспектах: как фактор непрерывности образования при сохранении основополагающих элементов его системы, дающей формально-равные возможности, и как совокупность единых (глобальных) требований к отбору содержания, методов и средств обучения, характерных для сообщества в целом.

Образовательное пространство является тем стержнем (генерализующей идеей), вокруг которого выстраивается образовательная стратегия. Единое образовательное пространство как подсистема непрерывного образования - это действующий на основе суборди-

нации дошкольного, школьного и послешкольного звеньев единый ученый мегакомплекс, внутри которого координируются по назначению ОУ, способные по мере необходимости перестраиваться, изменять свою структуру.

Т.А. Фомина рассматривает образовательное пространство района как систему управления развитием личности. В данной системе автор выделяет несколько уровней:

Идеология, философия формирования и развития личности в границах муниципальной системы образования;

Основные компоненты содержания образования, освоение которых обеспечивает формирование базовой культуры личности;

Необходимые учебно-методические, кадровые, финансовые и материально-технические условия, обеспечивающие эффективное развитие личности.

Автор отмечает, что образовательное пространство формируется с помощью целого комплекса направлений деятельности. Одним из направлений называется разработка субрегиональной образовательной программы, являющейся эффективным средством интеграции и координации не только сферы образования, но и учреждений культуры, науки, здравоохранения и других общественных, государственных институтов.

А.А. Цукер под образовательным пространством понимает место для совершения человеком образовательного движения. Место, в котором человек может двигаться или продвигаться по поводу собственного образования.

Образовательное пространство - это не есть само образование, а есть лишь специально отведенное или созданное место для его (образования) осуществления. И в этом смысле образовательное пространство можно рассматривать, по сути дела, как генеральное условие любого образования.

Главным принципом выделения или порождения того или иного пространства является ограничение определенной территории с одновременным обозначением некоторого однородного и равномерно распределенного внутри проведенных границ качества, наличие которого как раз и будет отличать данное пространство от всего остального. Каждое отдельное, создаваемое нами пространство в момент, когда оно выделяется, должно быть единым и достаточно однородным, и только эта исходная однородность может сделать возможным именно то движение, которое мы хотим осуществить.

Все вышеприведенные определения понятия образовательное пространство свидетельствуют о еще не устоявшемся понимании этого термина, обусловленном сложностью сегодняшней социокультурной ситуации.

Динамика социальной ситуации, ее ценностно-нормативная неопределенность, внедрение западных ценностей и моделей развития, отсутствие реалистичных образовательных стратегий, стихийность целеполагания результатов педагогической деятельности и другие социально-педагогические факторы во многом способствовали внедрению в педагогику

исследуемого нами понятия, его неоднозначной трактовки. Необходимо отметить, что в посттоталитарном социуме в качестве ценности был получен иной тип общества и иной тип человека. Личность находится в переходном по-требностно-мотивациониом состоянии, которое не знает своего конкретного предмета пути, не знает себя, но пытается узнать, опредметить, исходя из наличного, видимого, узнаваемого круга, веера возможных предметов. Идет перебор, увлечение то одним, то другим, но ни один из выборов не окончательный, Напротив, они меняются с необычной быстротой, и пока все возможно и все крайне неустойчиво. Поэтому использование в педагогике понятия «образовательное пространство» явилось альтернативой традиционному понятийно-терминологическому тезаурусу и показателем соответствия педагогического знания переходу России к открытому диалогу с миром, ее вхождению в мировое образовательное пространство.

В ходе анализа ряда исследований были выявлены следующие типичные случаи использования понятия «образовательное пространство»:

В качестве метафоры;

Как синонима термина «образовательная среда»;

В значении «территориальной» категории, связанной с масштабом тех или иных явлений в образовании или социальной практике;

Как результат возможной интеграции существующих элементов системы образования;

В значении одного из уровней социального пространства (наряду с экономическим, политическим, культурным пространством);

Как явление в общественных отношениях стран, как специфическое качество единства;

Как результат конструктивной деятельности.

Рассмотрение различных научно-практических подходов к толкованию «образовательного пространства», собственный опыт практической деятельности позволяет конкретизировать сущность понятия «образовательное пространство».

Под образовательным пространством понимается «часть» социального (наполненного духовным) пространства, где взаимодействуют различные объекты, влияющие на образование. Образовательное пространство, таким образом, есть совокупность институтов и организаций, непосредственно или опосредованно детерминирующих образование как процесс формирования исторически (с гражданской, государственной, личностной точки зрения) адекватного субъекта и как совокупность специфически образовательных институтов и уровней. В настоящее время необходима переориентация образования с технологического уровня на культурно-содержательный. Проблема образования подрастающих поколений непосредственно связана с полноценным использованием образовательного пространства. Большинство исследований рассматривают в основном институциональную сферу образователь-

ного пространства. При этом явно недооценивается и не уделяется должного внимания проблемам использования образовательных и воспитательных возможностей семьи, открытой социальной среды личности. Следует признать, что образовательное пространство, объективно выступая сферой реализации ведущей деятельности школьников, учителей, родителей и других субъектов социума, не осмыслено пока в своих креативных возможностях, не стало предметом полноценного исследования.

Выполняя важную интегратив-ную функцию, с объективной стороны, и функцию формирования определенного уровня образования и социального заказа на конкретной территории, с субъективной, оно является фактором организации взаимодействия личности и иных субъектов образования этой территории. Образовательное пространство является содержательным источником, базисом и предпосылкой социализации индивида. В процессе социализации индивид «черпает» из образовательного пространства ресурсы для своего формирования и развития.

Итак, характеризуя образовательное пространство, мы выделили следующие виды институтов и организаций, формально не являющихся обученческо-воспита-тельными, но формообразующе влияющими на субъекта, получающего образование:

Система секций, кружков и т.п. спортивного, художественного, гуманитарного направлений;

Специализированные государственные структуры правоохранительного, ювенального просветительского типа;

Родственное и поколенче-ское (сверстническое) окружение;

Средства массовой информации;

Политические, административные, профсоюзные просветительские и гуманитарные организации;

Виртуальная «реальность»;

В перспективе - рынок труда (проблема будущего рабочего места);

Наличные интересы и потребности.

Таким образом, образовательное пространство - это пространственно-временное поле функционирования и развития системы образования как открытой и активной социальной сферы, в которой действует своя идеология формирования личности с учетом условий внешней среды (природно-климатические, демографические, экологические, социально-экономические, политические и др.), потребностей социальных заказчиков (в том числе самой личности), реализуется комплекс образовательных услуг как учреждениями образования, так и другими учреждениями, организациями, обладающими образовательно-воспитательно-развивающим потенциалом.

Литература

1. Шендрик И.Г. Образовательное пространство: теоретико-методологический аспект // Образование и наука. - 2001. -№.5. - С. 38.

Н.А. Переломова. Повышение квалификации педагогов как фактор личностно-профессионального роста: тенденции развития

2. Сенько Ю.В. Гуманизация образовательной среды в университете // Педагогика. - 2001. - № 5.

3. Фрумин И.Д., Эльконин Б.Д. Образовательное пространство как пространство развития // Вопросы психологии. -1993. - №1.

4. Жилкин С.Ф. Социолого-педагогические аспекты управления обра-

зовательным пространством промышленного города // Педагогика. - 2003. - №3.

5. Фомина Т.А. Поиск новых подходов к управлению развитием личности в муниципальной системе образования // Завуч. - 2000. - № 7.

6. Цукер А.А. Образовательное пространство школы // Управление школой. -2004. - № 27-28.

Маланов Иннокентий Александрович, кандидат педагогических наук, доцент кафедры педагогики Бурятского госуниверситета. Р.т. (301-21-04-11).

Malanov Innokenty Alexamndrovich, candidate of pedagogical sciences, associate professor, department of education, Buryat State University.

УДК 377.8 Н.А. Переломова

ПОВЫШЕНИЕ КВАЛИФИКАЦИИ ПЕДАГОГОВ КАК ФАКТОР ЛИЧНОСТНО-ПРОФЕССИОНАЛЬНОГО РОСТА: ТЕНДЕНЦИИ РАЗВИТИЯ

В статье анализируется процесс повышения квалификации работников образования. Автор определяет его основные проблемы и предлагает подходы и способы решения обозначенных проблем.

Ключевые слова: повышение квалификации педагогов, постдипломное образование, личностно-профессиональный рост, траектория профессионального движения, интерактивные технологии обучения, продуктивное проектное обучение, сетевое взаимодействие, индивидуальные образовательные программы.

THE PROFESSIONAL DEVELOPMENT OF TEACHERS AS A FACTOR OF PERSONAL AND PROFESSIONAL GROWTH: DEVELOPMENT TENDENCIES

The article analyzes the process of professional development of teachers. The author defines its main problems and proposes approaches and ways of solution of the identified problems.

Keywords: professional development of teachers, postdiploma education, personal and professional growth, trajectory of professional movement, interactive technologies of training, productive design training, network interaction, individual educational programs.

Большое количество публикаций по педагогике и психологии, посвященных проблеме повышения квалификации педагогов, казалось бы, исчерпывает данную тему. Тем не менее практика показывает, что

реальная картина не отвечает требованиям образования. Какие же, на наш взгляд, основные проблемы повышения квалификации педагогов остаются нерешенными и какие

Выходные данные сборника:

ОБРАЗОВАТЕЛЬНОЕ ПРОСТРАНСТВО ВУЗА: СОВРЕМЕННОЕ ОСМЫСЛЕНИЕ ПОНЯТИЯ

Жеребятникова Галина Владимировна

аспирант Забайкальского государственного гуманитарно-педагогического университета им. Н.Г. Чернышевского,

Работа выполнена в рамках Государственного задания вузу Мин. обр. науки РФ, № 6.2266.2011

Появление категории «образовательное пространство» в государственных законодательных документах и соглашениях, как на международном, так и на российском уровне, нацеливает нас на фундаментальный теоретический анализ данной области педагогических знаний. Задачей данной статьи является современное осмысление понятия «образовательное пространство вуза», описание его основных характеристик, уровней и условий функционирования.

Анализ научно-педагогических работ показал, что в последние годы появилось немало исследований, посвященных различным аспектам образовательного пространства высших учебных заведений, поскольку роль вузов в развитии и функционировании образовательной системы страны чрезвычайно велика. При этом становится все более очевидным, что «повышение качества профессионального образования может быть достигнуто только путем активизации всех факторов образования, охватываемых пространством вуза, их интеграции в гармоничное единство» .

Образовательное пространство современного вуза исследуется такими российскими учеными, как Э.К. Самерхановой, Л.Л. Редько, А.В. Шумаковой, В.Г. Веселовой, Т.А. Жданко, Н.А. Бочарниковой, А.И. Бондаревской, С.А. Бородачевым, И.С. Пономаревой, С.В. Шмачилиной, Л.О. Сулима, Т.А. Ольховой и др. Анализ работ исследователей позволил выявить типы образовательного пространства современного вуза, представленные на рисунке 1.

Рисунок 1. Типы образовательного пространства современного вуза и авторы, их изучающие

Характеризуя образовательное пространство современного вуза, ученые-исследователи выделяют его главную характеристику, системообразующий компонент, который отразим в таблице 1.

Таблица 1.

Взгляды ученых на основную характеристику образовательного пространства современного вуза

Анализ представленных системообразующих компонентов дает нам основание обозначить следующие основные характеристики образовательного пространства современного вуза:

• обеспечение деятельностного характера образования, приобретение опыта совместной деятельности;
• ориентация на создание условий для саморазвития, самоопределения обучающихся;
• открытость образовательного пространства и его инновационный характер.

К основным характеристикам образовательного пространства современного вуза мы, опираясь на исследование С.Е. Старостиной, относим:

• направленность на становление компетенций, согласно Федеральному государственному образовательному стандарту высшего профессионального образования третьего поколения;
• увеличение доли самостоятельной работы студентов;
• изменение роли вузовского преподавателя (консультант, модератор, фасилитатор, тьютор);
• внедрение технологий обучения, соответствующих реализации компетентностного подхода в педагогическом образовании (технология развития критического мышления, контекстного обучения, проектного обучения и др.) .

Описывая одну из характеристик образовательного пространства современного вуза - направленность на становление компетенций, отметим, что логика построения современного ФГОСа педагогического образования «задает» требования к уровню подготовки выпускников, конкретизирующие цели педагогического образования как ожидаемые результаты, сформулированные на языке компетентностей. Выпускник современного педагогического вуза должен обладать профессиональной компетентностью, включающей общекультурные компетенции (ОК), общепрофессиональные компетенции (ОПК) и компетенции в области педагогической деятельности (ПК). Освоение определенного уровня компетенции есть способность использовать и сочетать знания, умения и широкие компетенции в зависимости от меняющихся требований конкретной ситуации или проблемы. Целью и результатом обучения в современной высшей школе становится формирование компетентного профессионала, подготовленного к включению в производственный процесс и осуществлению активной жизнедеятельности. Иными словами, ориентация на знания, присущая отечественной системе образования, постепенно сменяется компетентностно-ориентированным подходом к образованию.

Подготовка выпускников к профессиональной деятельности в русле компетентностного подхода предполагает увеличение доли самостоятельной работы студентов, поскольку данная подготовка невозможна без повышения роли самостоятельной работы над учебным материалом, усиления ответственности преподавателей за развитие навыков такой работы, за стимулирование профессионального роста студентов, воспитание их творческой активности и инициативы.

В данной характеристике мы придерживаемся точки зрения С.Е. Старостиной, которая считает, что «увеличение роли самостоятельной работы связано с изменением позиции преподавателя и студента. Преподаватель осуществляет сопровождение самостоятельной работы студента» .

Итак, в образовательном пространстве современного вуза изменяется позиция преподавателя. Он теперь не просто «передает» знания, а осуществляет сопровождение и поддержку образовательной деятельности студента, то есть выполняет функции консультанта, модератора, фасилитатора, тьютора. Отразим данные функции на рис. 2 (согласно Н.В. Бордовской ).

Рисунок 2. Функции педагогов - консультанта, модератора, фасилитатора и тьютора (по Н.В. Бордовской)

Анализ современных функций преподавателей показывает своеобразие современной профессиональной деятельности преподавателя, которая заключается в том, что возрождаются истинный смысл, назначение деятельности педагога: введение, поддержка, сопровождение студента, содействие его обучению.

Также одной их характеристик образовательного пространства современного вуза является внедрение технологий обучения, соответствующих реализации компетентностного подхода в педагогическом образовании (технология развития критического мышления, контекстного обучения, проектного обучения и др.).

Переход высшей школы на уровневую модель обучении требует новых технологий организации самостоятельной работы, педагогического обеспечения и психологического сопровождения, реализации модульного обучения и кредитно-рейтинговой оценки образовательных результатов. В рамках инновационной образовательной программы в РГПУ им. А.И. Герцена разработано концептуальное видение сущности современных педагогических технологий, которые получили название гуманитарных. «Гуманитарные технологии - это средства организации социальной деятельности и социального взаимодействия человека с окружающим миром, позволяющего выразить свое личностное отношение к окружающему миру и самому регулировать характер своих отношений с миром, будь это взаимодействие человека с природой, техникой, информацией, людьми, самим собой» . Особый интерес представляют такие гуманитарные технологии, как проектная и технология развития критического мышления.

Как отмечают И.Ю. Степанова и В.А. Адольф, ппедагогическое образование необходимо нацеливать на реализацию проектно-продуктивной технологии, при которой студент находится в активной позиции субъекта выбора и становится участником формирования своего образовательного маршрута, профессиональной образова­тельной программы, поиска различных способов решения образовательных задач. Только при такой подготовке выпускник педагогического вуза может обладать готовностью к творческому решению и образовательных, и профессиональных задач, способ­ностью к постоянному профессиональному совершенст­вованию .

Раскрыв некоторые основные характеристики образовательного пространства современного вуза, обратимся к анализу уровней и векторов пространства. Рассматривая уровни образовательного пространства современного вуза, мы опираемся на исследование А.С. Гаязова, который также выделяет уровни образовательного пространства (рис. 3).

Рисунок 3. Уровни образовательного пространства по А.С. Гаязову и наше видение

Итак, образовательное пространство современного вуза можно охарактеризовать на сложное системное многоуровневое образование, отражающее изменения современного образовательного процесса в сфере высшего профессионального образования, представленного на мировом, федеральном, региональном уровнях и уровне собственно высшего образовательного учреждения.

Являясь многоуровневым, образовательное пространство современного вуза мы определяем и как многовекторное. При определении его многовекторности для нас значима позиция Г.Н. Серикова, согласно которой в образовательном пространстве выделяются четыре вектора, составляющие координаты образовательного пространства (нормативно-регламентирующая, перспективно-ориентирующая, коммуникативно-информационная и деятельностно-стимулирующая). На наш взгляд, данные координаты могут характеризовать и образовательное пространство современного вуза.

Поскольку, согласно Н.В. Бордовской, основной системообра­зующей характеристикой педагогической системы является функция, то считаем необходимым обозначить функции образовательного пространства современного вуза. При этом понимание условий существования системы поможет выделить различные структурные компоненты изучаемого пространства. Функции, условия и структуру образовательного пространства современного вуза представим в табл. 2.

Таблица 2.

Функции, условия и структура образовательного пространства современного вуза

Анализ таблицы 2 позволяет сделать следующие выводы в контексте темы данной статьи:

• наиболее значимыми функциями образовательного пространства современного вуза являются формирующая и развивающая (иными словами, главная функция заключается в обеспечении возможности гармоничного движения личности студента, создавая оптимальные условия для ее развития и самореализации);
• среди условий функционирования пространства мы особо выделяем нормативную документацию (ФГОС ВПО) и контингент получателей содержания образования;
• структура пространства, обозначенная Н.А. Бочарниковой, соответствует структуре образовательного пространства современного педагогического вуза.

Подводя итог осмыслению дефиниции «образовательное простран­ство вуза», отметим, что данное образовательное пространство является:

• современным, так как обладает рядом характеристик, свойственных современному уровню развития образования (компетентностный подход, открытость, инновационность, изменение позиции преподавателя, внедрение гуманитарных технологий и т. д.);
• многоуровневым, так как представлено на мировом, федеральном, региональном уровнях и на уровне вуза;
• многовекторным, так как имеет четыре взаимосвязанных вектора: нормативно-регламентирующий, перспективно-ориенти­рующий, коммуникативно-информационный и деятельностно-стимулирующий;
• многофункциональным, так как при наличии определенных условий осуществляет разнообразные функции, главными из которых являются формирующая и развивающая.

Список литературы:

1. Беккер И.Л., Журавчик В.Н. Образовательное пространство как социальная и педагогическая категория // Известия ПГПУ им. В.Г. Белинского. 2009. № 12 (16). С. 132-140.
2. Бордовская Н.В. Гуманитарные технологии в вузовской образовательной практике: теория и методология проектирования: учеб. пособие. СПб.: ООО «Книжный Дом», 2007. 408 с.
3. Бочарникова Н.А. Формирование профессиональной культуры социального работника в образовательном пространстве университета: автореф. дис. ...канд. пед. наук. Чита, 2012. 25 с.
4. Маричев И.В. Морская академия в образовательном пространстве: монография. Новороссийск: МГА им. адм. Ф.Ф. Ушакова, 2006. - 143 с.
5. Самерханова Э.К. Организация единого образовательного пространства в высшем учебном заведении: дис. ...докт. пед. наук. Н. Новгород, 2006. 398 с.
6. Старостина С.Е. Естественно-научное образование: теоретический аспект. Новосибирск: Наука, 2010. - 206 с.
7. Степанова И.Ю., Адольф В.А. Профессиональная подготовка учителя в условиях становления постиндустриального общества: монография. Красноярск: Краснояр. гос. пед. ун-т, 2009. - 513 с.