Dvojezično obrazovanje. Dvojezična nastava kao jedna od inovativnih metoda nastave Dvojezična nastava stranog jezika u osnovnoj školi

Dobro došli na stranice mog bloga!

Učenje stranih jezika od velike je važnosti za moderne ljude. Ako želite biti uspješni, putovati i posjećivati ​​druge zemlje, morate tečno govoriti 1-2 strana dijalekta.

Ali ne bismo trebali zaboraviti da u nekim zemljama ili regijama mogu postojati dva priloga prihvaćena za komunikaciju. Stoga se i djeca suočavaju sa zadatkom učenja dvaju predmeta.

Dvojezično obrazovanje je sustav obrazovanja na dva jezika, koji postupno postaje vrlo popularan u Rusiji i inozemstvu. Što je?

Koje proučavaju?

Kad čitatelji čuju izraz "dvojezično obrazovanje", zamišljaju školu ili vrtić u kojem se djeca podučavaju dvojezično. Kakav je to dvojezični obrazovni sustav?

Načelo razumijevanja je ispravno, ali vrijedi napomenuti da će se sustav obuke razlikovati u Rusiji i inozemstvu.

Koja je razlika?

Usporedimo dvije zemlje: Rusiju i Kanadu.

U Kanadi se, kao što mnogi znaju, smatraju dva službena jezika - engleski i francuski. Stoga, da bi bili punopravni članovi društva svoje zemlje, djeca moraju dobro učiti i poznavati oboje. Djeca ne uče samo u školi, već iu komunikaciji s učiteljima i međusobno.

Rezultat je da djeca slobodno pišu, govore i čitaju.

U Rusiji postoji samo jedna država. Samo je u nekim regijama princip dvojezičnog obrazovanja blizak kanadskom modelu: uči se ruski i dijalekt nacionalnosti kojoj dijete pripada. Na primjer, u Tatarstanu je tatarski.

Slična situacija se razvija iu bivšim republikama SSSR-a. Tako se ruski i bjeloruski uče u Bjelorusiji, ruski i kazahstanski u Kazahstanu itd. U isto vrijeme, ruski je neophodan samo kao sredstvo komunikacije između predstavnika bivših republika SSSR-a, iako je u Bjelorusiji materinji jezik za većinu stanovnika.

Posljedično, dvojezično obrazovanje se prevodi u učenje dvaju stranih jezika kroz komunikaciju s njihovim izvornim govornicima. Razmotrimo kako se principi učenja provode u oba slučaja.

Učenje stranih jezika

Dvojezično obrazovanje za djecu predškolske dobi postaje sve popularnije u ruskim dječjim ustanovama. Njegova suština je da se organiziraju vrtići u kojima djeca uče dva jezika na razini svojih materinjih jezika.

Učitelji su izvorni govornici, tako da djeca odmah uče pravilan izgovor, upotrebu izraza i značenje riječi.

Kombinacije jezika mogu biti različite, ali jedan od njih mora biti engleski.

Zašto je potrebna tako rana edukacija kada beba teško govori svoj materinji jezik? Pedagozi i psiholozi smatraju da djeca dobro pamćenje, tako da brzo uče novo gradivo.

Strani jezik koji uče ostaje im u podsvijesti. Čak i ako beba ne nastavi intenzivno učiti, ako je potrebno, naučit će to puno brže u odrasloj dobi i neće se izgubiti u društvu izvornih govornika.

Jesu li ove tvrdnje istinite ili ne, još je teško provjeriti. Djeca koja pohađaju dvojezične vrtiće tek postaju školarci. Istraživači će rezultate vidjeti tek za deset godina.

Podučavanje stranih jezika za školsku djecu u Rusiji još je gore. U srednjim školama engleski i drugi uči se prema standardnom programu koji ne predviđa uvođenje u jezičnu sredinu.

Učenici dvojezičnih vrtića morat će potražiti alternativu: englesku školu u kojoj nastavu vode izvorni govornici.

Tako se u Rusiji tek počinje uvoditi podučavanje stranih dijalekata. Ovaj put ima veliku budućnost ako se pronađe kontinuitet između vrtića, škola i instituta.

Učenje domaćih riječi

Situacija je potpuno drugačija ako se nastava izvodi na dva dijalekta koja se smatraju izvornima za određenu zajednicu. U ruskim ustanovama ovaj se fenomen može naći samo u nekim regijama.

U Europi je dvojezično obrazovanje češće. Jedan od predmeta koji se proučava može biti engleski, ali za narode Europe on je lakši za učenje:

• abeceda je gotovo ista (temelji se na latinici);
• korijeni riječi slični su u europskim dijalektima, što olakšava pamćenje;
• nepostojanje prepreka za prelazak granica drugih europskih zemalja dovodi do razvoja turizma i aktivnije komunikacije na engleskom jeziku.

Dakle, za Europljane je engleski postao gotovo materinji; mnogo je lakše upoznati izvornog govornika u Europi nego u Rusiji. Stoga ga je i lakše pozvati da radi u školi.

Kod nas se sličan princip obrazovanja može vidjeti u Tatarstanu ili susjednim bivšim republikama SSSR-a. Dakle, u Kazahstanu, počevši od Dječji vrtić, nastava se izvodi naizmjenično na kazaškom i ruskom jeziku.

To se radi kako bi djeca u budućnosti mogla komunicirati s predstavnicima Rusije i drugih bivših republika, ali i posjedovati svoju izvornu obitelj.

Kako se to provodi?

Princip konstruiranja nastave u dvojezičnim ustanovama je isti. Najučinkovitije je ako nastavu drže isključivo izvorni govornici, pri čemu se nastava i komunikacija izmjenjuju.

Djeca bi se također trebala obraćati učiteljima i međusobno razgovarati na dva dijalekta. Neke ustanove imaju određene dane u tjednu za sve.

Dakle, u ponedjeljak svi mogu učiti samo engleski, a u utorak samo francuski. Ovo načelo vrijedi i za nacionalne dijalekte.

Za učvršćivanje govornih vještina koriste se pjesme, govorne riječi, poslovice i pjesme. Posebno mjesto zauzimaju obilježavanja državnih datuma zemlje čija se kultura proučava.

U tom smislu, u ruskim školama, učitelji se suočavaju s važnom zadaćom: ne samo naučiti djecu govoriti, već i sačuvati osjećaj nacionalnog identiteta.

Dvojezičnom obrazovanju ima mjesta i treba ga razvijati. No, da bi ono imalo budućnost, potrebno je osigurati kontinuitet između obrazovnih institucija ovog tipa.

Vidimo se kasnije, prijatelji!

Odjeljci: Strani jezici

Modernizacija školskog obrazovanja u našoj zemlji uvjetovana je nizom objektivnih okolnosti, a prije svega promjenama geoekonomske i geokulturološke situacije. U uvjetima u kojima čovjek mora biti sposoban suživota u multikulturalnom prostoru, jezik je vjerojatno jedini alat pomoću kojeg je moguće međusobno razumijevanje i interakcija između predstavnika različitih jezičnih zajednica. Stoga je očita potreba da se problemu razvijanja sposobnosti učenika za učinkovito sudjelovanje u interkulturalnoj komunikaciji posveti posebna pozornost. U kontekstu srednje škole, jedan od najprikladnijih načina rješavanja ovog problema je usmjeravanje na dvojezično obrazovanje.

Koncept dvojezično jezično obrazovanje pretpostavlja „međusobno i jednakovrijedno usvajanje učenika dvaju jezika (materinjeg i nematerinjeg), razvoj materinske i nematernje/strane jezične kulture, razvoj učenika kao dvojezične i biokulturne (multikulturalne) osobe te njegova svijest o svojoj dvojezičnoj i biokulturnoj pripadnosti.”

U tom smislu, praktični ciljevi dvojezičnog jezičnog obrazovanja mogu se definirati kao:

• ovladavanje predmetnim znanjem koristeći dva jezika (maternji i strani);
• formiranje i unapređivanje interkulturalne kompetencije učenika;
• razvoj komunikacijske kompetencije učenika na materinjem i stranim jezicima koji uče;
• razvoj u učenika sposobnosti primanja dodatnih predmetnih (izvanjezičnih) informacija iz različitih područja funkcioniranja stranoga jezika.

Ostvariti te ciljeve znači formirati učenikovu jezičnu osobnost, odnosno osobnost sposobnu generirati i razumjeti govorne iskaze. Sadržaj jezične osobnosti obično uključuje sljedeće komponente:

• vrijednosna, svjetonazorska komponenta sadržaj obrazovanja, tj. sustav vrijednosti, odnosno životnih smislova. Jezik daje početni i dubinski pogled na svijet, oblikuje onu jezičnu sliku svijeta i hijerarhiju duhovnih ideja koje su u osnovi oblikovanja nacionalnog karaktera i ostvaruju se u procesu jezične dijaloške komunikacije;
• kulturna komponenta, tj. stupanj kulturnog razvoja kao učinkovita sredstva povećanje interesa za jezik. Uključivanje činjenica kulture jezika koji se proučava, vezanih uz pravila govornog i negovornog ponašanja, doprinosi formiranju vještina adekvatne uporabe i učinkovitog utjecaja na komunikacijskog partnera;
• osobna komponenta, tj. ono individualno, duboko što postoji u svakoj osobi.

Dakle, iako je nemoguće povući izravnu paralelu između jezične osobnosti i nacionalnog karaktera, među njima postoji duboka analogija. Nemoguće je ne spomenuti da je veliki njemački lingvist Wilhelm von Humboldt jezik smatrao određenom duhovnom energijom naroda, kao posebnom vizijom slike svijeta. Posljedično, čini se mogućim jezičnu osobnost tumačiti kao duboko nacionalni fenomen i u vezi s određenim jezikom promatrati specifičnu jezičnu osobnost (primjerice, ruski jezik je ruska jezična osobnost).

U odnosu na učenje stranog jezika potrebno je, uz pojam “jezične osobnosti”, uzeti u obzir i lingvodidaktičku kategoriju “sekundarne jezične osobnosti”, koja se shvaća kao ukupnost čovjekovih sposobnosti za primjerenu interakciju s predstavnicima drugih kultura. U ovom slučaju, uporaba materinjeg i stranog jezika provodi se paralelno na paritetnoj osnovi.

U skladu s konceptom sekundarne jezične osobnosti, svijest o sebi kao sekundarnoj jezičnoj osobnosti podrazumijeva:

• svijest o sebi kao jezičnoj osobnosti općenito, uključujući motivacijsku, lingvokognitivnu i semantičku razinu;
• sposobnost korištenja jezika u tekstualnim aktivnostima – komunikacija;
• sposobnost samorazvoja, kako bi se osigurala kreativna tekstualna aktivnost.

Trenutačno nam podaci iz fiziologije i psihologije omogućuju da izvučemo prilično obrazložen zaključak da ovladavanje drugim jezikom nije samo gomilanje jezičnog materijala kao rezultat odabira leksičkih jedinica, situacija i asimilacije gramatičkih oblika i struktura, već restrukturiranje mehanizama ljudskog govora za interakciju, a kasnije i usporedna uporaba dvaju jezičnih sustava. U prvim fazama asimilacije to zahtijeva razvijanje vještine prebacivanja s jezika na jezik, au kasnijim fazama neutraliziranje jednog sustava radi stvaranja povoljnijih uvjeta za funkcioniranje drugoga.

Zato jednu od primarnih zadaća dvojezičnog jezičnog obrazovanja treba smatrati stvaranjem mehanizma za dvojezičnost.

Razmatrajući suštinu nastanka mehanizma dvojezičnosti, valja istaknuti da se on sastoji u “pobudnim znakovnim, denotativnim (semasiološkim) ili situacijskim vezama leksičkih jedinica u uvjetima potrebe ili mogućnosti izbora između dva jezična sustava”. Svatko tko počinje učiti strani jezik ima denotativne ili situacijske veze između leksičkih jedinica svog materinjeg jezika. Oni znaju, u potrebnim granicama, kako označiti ovaj ili onaj predmet, ovu ili onu pojavu i koje govorne jedinice odgovoriti na nastalu situaciju. Pri proučavanju leksičkih jedinica drugog jezika, svaka nova leksička jedinica stranog jezika ne povezuje se s jednim ili drugim predmetom stvarnosti, već s odgovarajućom riječju materinjeg jezika i samo preko nje sa samim označenim. U tom slučaju postoji opasnost od stvaranja lažnih simboličkih veza u slučaju da nova strana riječ nema puni ekvivalent u materinjem jeziku.

R.K. Minyar-Beloruchev ističe neke značajke formiranja mehanizma dvojezičnosti. Mogućnost stvaranja lažnih simboličkih veza između leksičkih jedinica dvaju jezika prva je značajka ovog mehanizma.

Druga značajka formiranja mehanizma dvojezičnosti je veza stranog jezika s materinjim, što također uzrokuje njegovu vezu s odgovarajućim semantičkim sustavom koji se formira oko bilo koje leksičke jedinice.

Njegovo treće obilježje povezano je s vladavinom dominantnog jezika, koji potiskuje drugi i druge jezike i uzrok je ne samo leksičke, gramatičke, već i jezične i kulturološke interferencije.

Gore navedene značajke formiranja mehanizma dvojezičnosti ukazuju na potrebu za njegovim formiranjem već u početnoj fazi obrazovanja. U ovoj fazi obrazovanja formira se osobnost učenika, prepoznaju se i razvijaju njegove sposobnosti. Savladavanjem novog jezika dijete širi ne samo svoje horizonte, već i granice svog svjetonazora i stava. Istodobno, kako on percipira svijet i ono što vidi u njemu uvijek se odražava u konceptima formiranim na temelju učenikovog materinjeg jezika i uzimajući u obzir raznolikost izražajnih sredstava svojstvenih određenom jeziku. Fenomene druge kulture dijete uvijek procjenjuje kroz prizmu kulturnih normi i vrijednosti prihvaćenih u njegovom matičnom jezičnom društvu, kroz prizmu modela svjetonazora koji je steklo.

Posljedično, riječ je o, s jedne strane, sprječavanju stvaranja lažnih simboličkih veza između govornih jedinica materinjeg i stranih jezika, as druge strane, o promicanju oblikovanja novog nacionalnog sustava pojmova, korelirajući sa sustavom pojmova zavičajnog jezika. To je moguće provedbom sljedećih zadataka:

• učvršćivanje znakovnog povezivanja govornih jedinica stranog jezika s njihovim ekvivalentima u materinskom jeziku;
• razvijanje situacijskih veza situacijskih klišeja stranoga jezika;
• inhibicija procesa stvaranja lažnih znakovnih veza između leksičkih jedinica i struktura drugog i prvog jezika;
• razvoj mehanizma za prelazak s jednog jezika na drugi;
• stvaranje uvjeta za generiranje stranojezičnih iskaza neovisno o strukturama materinskoga jezika.

Praktična provedba navedenih odredbi moguća je primjenom sljedećih nastavnih metoda već u početnoj fazi:

• prikaz leksičkih jedinica stranog jezika uzimajući u obzir njihova semantička polja, tj. objašnjenje granica njezina značenja, kao i značajnih veza s drugim riječima;
• sustavne vježbe stvaranja i učvršćivanja simboličkih veza spojeva riječi njihovim prevođenjem, prvenstveno s materinjeg jezika na strani jezik;
• razvoj govornih mikrosituacija za stvaranje i učvršćivanje situacijskih veza govornih klišeja;
• vježbe čitanja, diktiranja, digitalnog označavanja brojeva, imena dana u tjednu, mjeseci;
• korištenje vizualnog subjektivnog koda kao sredstva poučavanja monološkog govora, ograničavajući utjecaj materinskog jezika. U tu svrhu učenici dobivaju zadatak zapisati sadržaj teksta na stranom jeziku bilo kojim konvencionalnim znakovima, uključujući i crteže, ali bez upotrebe riječi materinjeg jezika. Na temelju svojih bilježaka učenici konstruiraju monološki iskaz. Rad s “osobnim kodom” izaziva veliki interes i pomaže u povećanju motivacije.

Stvaranje mehanizma dvojezičnosti u početnoj fazi obuke također će biti olakšano vježbama usmjerenim na formiranje popratnih govornih mehanizama:

• ponavljanje teksta na stranom jeziku, različito u brzini govora i vremenskom razdoblju (zaostatak za govorom voditelja, mjeren u broju riječi);
• jezične zavrzlame na ciljnom jeziku;
• slušanje teksta na stranom jeziku prema tekstu na materinjem jeziku;
• složeno slušanje (slušanje dok se čita drugi tekst);
• vizualna percepcija teksta uz brojanje itd.

U početnoj fazi obrazovanja u uvjetima dvojezičnog jezičnog obrazovanja posebnu ulogu imaju tehnike koje tvore ne samo mehanizam dvojezičnosti, već i interes učenika za učenjem materinskog i stranog jezika, pridonoseći dubljem razumijevanju svoju domaću i stranu kulturu. Jedan od najučinkovitijih je čitanje teksta na materinjem jeziku, u kojem se daju nove leksičke jedinice na stranom jeziku, a čije se značenje može naslutiti iz konteksta, ili čitanje teksta na stranom jeziku prošaranog frazama u materinji jezik. Na primjer, učitelj sporim tempom čita tekst na svom materinjem jeziku, zamjenjujući neke riječi stranim:

Moj rođendan (1) je 5. siječnja. Slavimo ga (2) u krugu obitelji (3). Mama kuha (4) svečanu večeru. Vrlo je ukusan (5). Tata kupuje (6) veliku tortu. Ukrasite ga svijećama. Dobivam (7) puno darova. itd.

Zadatak učenika je napisati ruski ekvivalent stranih riječi. Zatim čitaju tekst na stranom jeziku bez ikakvih poteškoća s razumijevanjem sadržaja. Nakon toga predlaže se sljedeći način rada: učenici čitaju tekst na stranom jeziku u kojem se aktivirane leksičke jedinice prevode na materinji jezik. Učenici ih trebaju zamijeniti stranim jezicima po izboru s popisa koji im predloži nastavnik.

U radu s pjesmama možete koristiti sljedeću tehniku: učenici moraju sastaviti pjesničko djelo od razbacanih odlomaka. Nakon izvršenja ovog zadatka dobivaju književni prijevod ove pjesme i nakon usporedbe s dobivenom verzijom na stranom jeziku unose potrebne izmjene. Ili, sakupivši pjesmu na stranom jeziku, učenici na poleđini dobivaju pjesnički tekst na materinjem jeziku. Prisutnost ruskog teksta daje im priliku da slijede njegovu logiku i izvrše potrebne prilagodbe. Tek nakon toga učenici dobivaju izvornu pjesmu.

Kada radite s jednostavnim stranim tekstom, možete koristiti sljedeći termin: čitanje očima, brojenje naglas na svom materinjem jeziku. U početku će to biti teško, ali ubrzo će se učenici prilagoditi i moći izlučiti značenje stranog teksta, unatoč usmenom računanju. Nakon što pročitate takav tekst, svakako morate reći što piše, a nakon toga se možete testirati ponovnim okretanjem teksta.

Za formiranje mehanizma dvojezičnosti potreban je i rad na tehnici govora, pri čemu učenici uvježbavaju razne brzalice na stranom i materinskom jeziku, odabiru pridjeva uz imenice, proširuju jednostavnu rečenicu, izgovaraju kratke monologe na zadanu temu i sl.

Sumirajući sve rečeno, možemo zaključiti: suvremeno jezično obrazovanje zahtijeva interdisciplinarnu integraciju, višerazinskost, varijabilnost i usmjerenost na interkulturalni aspekt usvajanja jezika.

Jezična kultura sastavni je i bitan dio ljudske kulture u cjelini. Nema sumnje da je ispravno pruženo jezično obrazovanje jedini put do stvaranja više kulture.

Dvojezično jezično obrazovanje je, s jedne strane, najbolji način za poznavanje domaćeg jezika, a s druge strane, za njegovo filozofsko prevladavanje i za razvoj dijalektičkog mišljenja.

“Tijekom nastave učenici uče ne preletjeti fenomene materinjeg jezika koji su im poznati, nego uočavati različite nijanse misli koje još nisu uočili u svom materinjem jeziku. To se može nazvati prevladavanjem materinskog jezika, napuštanjem njegovog čarobnog kruga.”

Prema mnogim stručnjacima, sasvim je moguće svladati svoj materinji jezik - tj. Sve njegove mogućnosti možete cijeniti samo učenjem stranog jezika. Ništa se ne može spoznati bez usporedbe, a jedinstvo jezika i mišljenja ne daje nam mogućnost da odvojimo misao od metoda njezina izražavanja. Dvojezično jezično obrazovanje daje nam tu mogućnost, pomažući nam da otkrijemo različita izražajna sredstva kako na stranom tako i na materinjem jeziku.

KNJIŽEVNOST

1. Galskova N.D., Koryakovtseva N.F., Musnitskaya E.V., Nechaev N.N. Dvojezično obrazovanje kao sastavnica naprednog jezičnog obrazovanja // Strani jezici u školi. - 2003. - Broj 2. Str.12-16.
2. Minyar-Beloruchev R.K. Mehanizam dvojezičnosti i problem materinjeg jezika u nastavi stranog jezika // Strani jezici u školi. - 1991. - br. 5. str.15-16.
3. Shcherba L.V. Jezični sustav i govorna djelatnost. L., 1974. Str.354.

Problem dvojezičnog odgoja i obrazovanja predškolaca u multikulturalnoj sredini aktualizira potreba promicanja uvođenja nastave na nematernjem (stranom) jeziku u predškolske odgojno-obrazovne ustanove i uporabe nematernjeg (stranog) jezika u obrazovni proces kao radni jezici. Razmatraju se značajke multinacionalnih dječjih vrtića. Organizacija obrazovnog procesa u predškolskim ustanovama na temelju načela dvostruke kulturne usklađenosti (I. Yakovlev). Važno je započeti rano formiranje djetetove dvojezične osobnosti i prije polaska u školu. Provedba ovog cilja ovisi o učinkovitosti izgradnje cjelovitog pedagoškog sustava poučavanja ruskog kao drugog jezika u predškolskim odgojno-obrazovnim ustanovama, budući da se u ranom djetinjstvu postavljaju jezični temelji na temelju kojih se odvija cjelokupni proces ovladavanja drugim jezikom. gradi se u budućnosti, stvara se pozitivan psihološki stav i formira se interes za ono što se proučava. Upravo se u ovoj dobi ruski jezik, zbog osjetljivosti djece predškolske dobi na usvajanje jezika, lako i bezbolno uključuje u strukturu njihove svijesti. Poznato je da će sve ono što dijete nauči u prvim godinama života zauvijek ostati u njegovom sjećanju, pogotovo ako obrazovanje stečeno u vrtiću prirodno pređe u sljedeću fazu – odgoj i školovanje. Osobe koje imaju teoretsko znanje i praktičnu spremnost za rješavanje problema formiranja prave dvojezičnosti od ranog djetinjstva mogu pravilno odgajati dvojezičnost kod male djece.

ruski kao drugi jezik

dvojezičnost

dvojezično obrazovanje

1. Ivanova N.V. Profesionalni trening studenata do formiranja bilingvalne kompetencije kod djece predškolske dobi u multikulturalnom okruženju // International Journal of Applied and Fundamental Research. - 2013. - br. 6. - str. 105-106.

2. Ivanova N.V. Razvoj kod čuvaške djece predškolska dob vještine ruskog usmenog govora u uvjetima dvojezičnosti: tutorial. - Čeboksari, 2009.

3. Krasnov N. Dvojezična škola I. Yakovleva i njezine vrste // Narodna škola. - 1986. - br. 4. - str. 15-23.

4. Protasova E. Dvojezične predškolske ustanove: organizacija rada // Predškolski odgoj. - 2003. - br. 3. - str. 17-21.

5. Suleymanov I. Priprema djece predškolske dobi za život u multikulturalnom društvu // Predškolski odgoj. - 2009. - br. 8. - str. 92-96.

Danas, u vezi s procesima globalizacije i integracije u multikulturalno društvo, sposobnost razumijevanja drugih i tolerancije prema kulturnim, pa tako i jezičnim, različitostima od posebne je važnosti. moderni svijet. Rano izlaganje stranom jeziku i kulturi koju on odražava smatra se "ulaganjem" u djetetovu buduću dobrobit. To objašnjava povećanje broja dvojezičnih i višejezičnih vrtića u mnogim zemljama svijeta.

Relevantnost dvojezičnog obrazovanja u suvremenom nestabilnom svijetu potvrđuje i činjenica da se radi postizanja cilja razvoja obrazovnih inovacija u području usvajanja jezika u predškolskoj dobi, formuliranog u Bijeloj knjizi Europske komisije o obrazovanju „Poučavanje i učenjem – prema kognitivnom društvu”, posebnu pozornost treba posvetiti promicanju uvođenja nastave na (nematernjem) stranom jeziku u predškolskim odgojno-obrazovnim ustanovama i uporabi (nematerenjeg) stranog jezika kao radnog jezika. u obrazovnom procesu. Također je napomenuto da svi građani Europske unije moraju govoriti još dva jezika uz svoj materinji jezik. Ta se ideja odražavala u Odluci Vijeća ministara obrazovanja zemalja EU (98/C/1).

Pri organiziranju dvojezičnosti obrazovni prostor u nacionalno-regionalnim uvjetima potrebno je uvažavati strana iskustva. Najviše smo se oslanjali na iskustva njemačkih istraživača.

Tako se, na primjer, u Njemačkoj dvojezično obrazovanje smatra “...obrazovni proces u kojem se niz predmeta, u jednoj ili drugoj vrsti škole, predaje u potpunosti na stranom jeziku" (Stalna savezna konferencija ministara obrazovanja Savezne Republike Njemačke). Pruža:

• ovladavanje uzorima i vrijednostima svjetske kulture, povijesnim i sociokulturnim iskustvima raznih zemalja i naroda ( kognitivna razina);
• formiranje socijalno-stavnih i vrijednosno-orijentacijskih predispozicija učenika za interkulturalnu komunikaciju i razmjenu, razvoj tolerancije prema drugim zemljama, narodima, kulturama i društvenim skupinama (vrijednosno-motivacijski nivo);
• aktivna društvena interakcija s predstavnicima različitih kultura uz očuvanje vlastitog kulturnog identiteta ( aktivnostno-bihevioralna razina).

Krueger-Potratz vjeruje da (mi dijelimo ovo mišljenje) “...dvojezično obrazovanje, kroz svoju bikulturalnu prirodu, osmišljeno je da pomogne učenicima da se snađu u društvu u kojem je cijeli život određen etničkom, jezičnom, vjerskom i društvenom heterogenošću, a ta ovisnost nastavit će postojati i u budućnosti jasnije izražena. Mora ih naučiti nositi se s tom različitošću i pronaći svoje mjesto u njoj. Osim toga, dvojezično obrazovanje potiče, uz poznavanje strane kulture, i na analizu sustava vlastite kulture.”

Poznato je da postoje različiti modeli organiziranja dvojezičnog obrazovanja u dječjim vrtićima. Jedan od najpopularnijih u Njemačkoj je imerzijski model (uranjanje), koji podrazumijeva da djeca od najranije dobi čuju dva jezika, zahvaljujući čemu su uronjena u “jezičnu kupku”, nesvjesno asimilirajući zvučne strukture. Usvajanje jezika događa se tijekom djetetovih uobičajenih dnevnih aktivnosti (crtanje, pjevanje, igranje, konstruiranje itd.). U idealnom slučaju, partnerski jezik je prisutan u obrazovnom procesu zajedno s materinjim jezikom. Utvrđeno je da takvim „uronjenjem” dijete samostalno gradi sustav pravila i značenja jezika, a pogreške i jezične zbrke smatraju se prirodnim i nužnim elementima razvoja (X. Vodz). Važna komponenta uranjanja je kontekstualizacija, kada je ono što je rečeno povezano s određenom aktivnošću i podržano gestama, radnjama i prikazom.

Drugi pristup dvojezičnosti u njemačkom predškolskom odgoju predstavlja načelo “Jedna osoba – jedan jezik”, koje je početkom prošlog stoljeća predložio francuski istraživač na području fonetike Grammont. U skladu s tim principom, jedan učitelj govori njemački, a drugi na partnerskom jeziku, osiguravajući u djetetovom umu korelaciju između jezika i osobe koja govori taj jezik.

Drugi pristup - "prostorni model" - je da je jedna od prostorija dječjeg vrtića dodijeljena partnerskom jeziku. Sukladno tome je dizajniran i opremljen potrebnim edukativnim materijalima i opremom. U određeno vrijeme jedan nastavnik, koristeći samo partnerski jezik, radi s učenicima u ovoj posebnoj prostoriji – “partner language space”.

Njemački istraživači (W. Wenzel, H. Zarter) smatraju da je najprikladniji model dvojezičnog vrtića imerzijski model koji se temelji na principu “Jedna osoba – jedan jezik”. Osobito Zarter napominje da predškolsku dob, posebice rano djetinjstvo, karakterizira pripisivanje jezika određenim ljudima, tj. djeca identificiraju jezik s određenom osobom koristeći dani jezik. Pritom je važno na kojem je jeziku dijete upoznalo određenu osobu: u pravilu će na tom jeziku s njim razgovarati. Kao rezultat toga, uključivanje učitelja koji su izvorni govornici partnerskog jezika od velike je važnosti za dvojezične vrtiće. Svi dvojezični odgajatelji u vrtiću moraju govoriti, u jednoj ili drugoj mjeri, oba jezika.

Za odgoj dvojezičnog djeteta u prirodnim uvjetima, njemački učitelji B. Kielhöfer i S. Jonekait formulirali su sljedeća načela:

• funkcionalna uporaba jezika: jezik se mora koristiti u procesu zajedničke aktivnosti dijete i učitelj (igra, crtanje, šetnja i sl.);
• razdvajanje jezika: svi sudionici obrazovnog procesa moraju jasno i dosljedno povezati nastavnika s jezikom kojim govori;
• emocionalna i jezična pažnja djetetu: potrebna redovita provedba emocionalna i jezična refleksija;
• pozitivan jezični stav; usvajanje jezika treba biti povezano s pozitivnim emocijama kod djeteta.

Suvremene predškolske ustanove u našoj zemlji karakterizira raznolik nacionalni i jezični sastav. Ova činjenica stvara određene poteškoće predškolskim djelatnicima pri organiziranju odgojno-obrazovnog rada s djecom. Naši se zaključci temelje na eksperimentalnim podacima dobivenim tijekom promatranja govornog ponašanja djece u različitim situacijama svakodnevnog života u ruralnim dječjim vrtićima Morgaushsky okruga u Čuvaškoj Republici.

Moderni multinacionalni vrtići dolaze u nekoliko vrsta:

1. Za djecu koja govore ruski u različitim stupnjevima i kojima ruski nije materinji jezik. Ovom tipu pripadaju uglavnom seoski vrtići u našoj republici.
2. Multietnički vrtići koje pohađaju djeca različitih nacionalnosti koja govore svojim jezicima. U takvim vrtićima ruski jezik postaje jezik međunacionalne komunikacije. Međutim, unutar nacionalnih podskupina djeca govore svojim jezicima. Različiti materinji jezici različito se razvijaju u ovoj stvarnosti.
3. Multinacionalni vrtić u kojem većinu kontingenta čine djeca koja govore ruski. Mala uključivanja nacionalnih elemenata naglašavaju ulogu ruskog jezika kao sredstva međuetničke komunikacije. Većina gradskih vrtića u Republici pripada ovom tipu.

Djeca se primaju u multinacionalne vrtiće s 3-4 godine. U pravilu su slabo pripremljeni za komunikaciju tijekom dana na ruskom jeziku koji im je nerazumljiv ili ga trenutno slabo razumiju. Proces prilagodbe uvjetima dječjeg vrtića uključuje u ovom slučaju potrebu da se prilagodite ruskom govoru, naučite razumjeti jezik učitelja i uključite se u opće aktivnosti grupe. Naravno, ti se uvjeti ostvaruju samo kad se rad provodi dosljedno, svjesno i svrhovito.

Dvojezični višenacionalni vrtić karakterizira poseban način komunikacije između govornika različitih jezika i kultura te poteškoće koje se često javljaju. Upravo ti razlozi stvaraju prepreke u rješavanju softverskih problema. A ako se odgovarajuće mjere ne poduzmu na vrijeme, ova činjenica prijeti djeci s općim kašnjenjem u razvoju, komplicirajući proces socijalizacije, što će negativno utjecati na psihu.

Temeljne odredbe za organizaciju rada u dvojezičnim predškolskim odgojno-obrazovnim ustanovama koje su relevantne u modernim uvjetima, razvio I. Yakovlev u 19. stoljeću. .

Vjerovao je da je pri podučavanju djece u dvojezičnim obrazovnim ustanovama potrebno slijediti jasan slijed faza koje odgovaraju dvjema glavnim fazama:

1. Obuka na materinjem jeziku, faza za pripremu za obuku na državnom jeziku.
2. Obrazovanje na ruskom je priprema za prijelaz na nacionalni obrazovni sustav.

Dvojezična obrazovna ustanova, prema njegovom mišljenju, treba obavljati sljedeće funkcije:

1. Odgoj i obrazovanje mlađe generacije na njihovom materinjem i ruskom jeziku prema principu prioriteta prvog.
2. Seoska škola trebala bi biti provodnik ideja kršćanskog prosvjetljenja, zbližavanja i ujedinjenja Čuvaša s ruskim narodom.

Na temelju analize objavljenih radova i arhivskih materijala I. Yakovlev-a utvrđene su sljedeće karakteristike njegove pedagoške teorije i prakse, koje su činile osnovu tehnologije koju smo razvili za razvoj vještina ruskog usmenog govora kod djece predškolske dobi. kao nematernji jezik:

• stalna želja za jačanjem nacionalnog elementa u djelovanju dvojezične škole;
• obrazovanje unutar svojih zidova mlađe generacije u duhu domoljublja, privrženosti kršćanskim idealima, poštivanja kulture ruskog i drugih naroda;
• široka uporaba narodne pedagogije.

U čuvaškim obrazovnim ustanovama odgojno-obrazovni rad provodi se na principu dvostruke kulturne usklađenosti. Maternji i ruski jezik, spomenici folklora, povijesti i književnosti dvaju naroda služe kao sredstvo međunarodnog obrazovanja djece i svestranog razvoja njihove prirode.

Unatoč sve većoj pozornosti proučavanju problema dvojezičnog razvoja ličnosti, niz njegovih aspekata ostaje nedovoljno istražen. Nužno je osposobiti stručnjake koji osiguravaju uspješno formiranje dvojezične kompetencije kod djece predškolske dobi, uzimajući u obzir nacionalne i regionalne karakteristike. Međutim, ta stanja još uvijek nisu identificirana i znanstveno potkrijepljena.

Čuvaškim predškolskim ustanovama prijeko su potrebni visokokvalificirani stručnjaci koji su sposobni u potpunosti razviti jezičnu kompetenciju dvojezične predškolske djece koja bi imala visoku razinu osobne dvojezične i dvokulturalne kompetencije.

Osobe koje imaju teoretsko znanje i praktičnu spremnost za rješavanje prijeke potrebe za formiranjem prave dvojezičnosti od ranog djetinjstva mogu pravilno odgajati dvojezičnost kod male djece i upoznati ih s kulturama dvaju prijateljskih naroda.

Recenzenti:

Anisimov G.A., doktor pedagoških znanosti, profesor, voditelj Odsjeka za ruski jezik Čuvaškog državnog pedagoškog sveučilišta nazvan. I. Yakovleva", Cheboksary.

Kuznetsova L.V., doktorica pedagoških znanosti, profesorica Čuvaškog državnog pedagoškog sveučilišta nazvana po. I. Yakovleva", Cheboksary.

Bibliografska poveznica

UDC 81"246:37.01(09)

Tkanko V.

Moskovski humanitarni pedagoški institut

EVOLUCIJA KONCEPTA “MODELA DVOJEZIČNE NASTAVE”

Glavni sadržaj studije je analiza razvoja pojma "dvojezičnosti" i, posebno, karakteristika dvojezičnog obrazovanja u Europi, Africi, Aziji i Rusiji. Napominje se da ovaj fenomen ima stoljetnu povijest. Istaknuto i opisano karakteristike primjena dvojezične metode u procesu nastave stranih jezika. Koristeći se komparativnom analizom suvremene pedagoške literature, autor identificira niz aspekata dvojezičnosti koji otkrivaju značajke ovog modela nastave u moderna pozornica.

Ključne riječi: integracija u globalni obrazovni prostor, dvojezično obrazovanje, dijalog kultura, imerzija, jezik nastave.

U sadašnjoj fazi razvoja obrazovnog sustava, zahtjev da mlađa generacija govori strane jezike postaje najrelevantniji. Taj zahtjev diktiraju inovativni procesi usmjereni na uspješnu integraciju u globalni obrazovni prostor. Štoviše, znanje jednog stranog jezika nije dovoljno. U tom smislu postaje relevantno okrenuti se dvojezičnom ili višejezičnom obrazovanju, u kojem strani jezici djeluju kao alati za interkulturalnu komunikaciju i multikulturalno obrazovanje.

Razmatranje koncepta dvojezičnog obrazovanja nezamislivo je bez osvrta na povijesni kontekst. Ideja višejezičnosti ili "poliglotizma" (prema J.A. Komenskom) ima stoljetnu povijest. Veliki broj postojećih studija posvećenih temama i problemima dvojezičnosti ukazuje na to da je pojam dvojezičnosti složen i višestruk fenomen. Zadržimo se na definiciji ovog pojma. Prema de Zillu: „Dvojezičnost je znanje i korištenje više od jednog jezika, a stupanj vladanja jednim ili drugim jezikom može biti vrlo različit. Funkcionalna raspodjela jezika također može biti nejednaka.” Međutim, U. Weinreich dvojezičnost razumijeva kao naizmjeničnu uporabu dvaju jezika, dok se njegovo mišljenje podudara sa stavom E. M. Vereshchagina, koji smatra da je dvojezičnost sposobnost korištenja dvaju jezika za komunikaciju, tj. “Dvojezičnost je “mentalni mehanizam... koji omogućuje... reprodukciju i stvaranje govornih djela koja dosljedno pripadaju dvama jezičnim sustavima.” Gledište L. Bloomfielda je da „u tim slučajevima

Kada savršeno usvajanje stranog jezika nije popraćeno gubitkom materinjeg jezika, nastaje dvojezičnost koja se sastoji u jednakom poznavanju dvaju jezika.” "Rječnik lingvističkih pojmova" O. S. Akhmanova daje sljedeće tumačenje dvojezičnosti: "Jednako savršeno vladanje dvaju jezika koji se koriste u različitim komunikacijskim uvjetima." Sažimajući glavne definicije pojma dvojezičnosti, možemo identificirati glavnu karakteristiku koja je referentna za ovaj koncept, naime: sposobnost pojedinca ili grupe da naizmjenično koriste dva jezika s istim stupnjem znanja.

U drugoj polovici 20. stoljeća započinje proces razvoja novog smjera u pedagogiji: proučavanje pojma dvojezičnosti i primjena dvojezične metode u procesu poučavanja stranih jezika. Taj trend nastao je zahvaljujući demokratskim procesima u razvoju društva koji se ogledao u izgradnji dijaloga kultura.

U Europi se već početkom 60-ih godina 20. stoljeća pokušavalo organizirati dvojezično obrazovanje (obrazovni sustav u kojem se nastava odvija na dva jezika, tj. drugi jezik postaje ne samo predmet učenja, već i sredstvo poučavanja). stoljeća. Tako je 1963. godine u Ženevi nastala “Udruga međunarodnih škola” koja je u vrijeme svog nastanka ujedinjavala 25 škola u raznim gradovima svijeta. Sličnu inicijativu poduzela je i EEZ. Škole su osnovane u šest europskih gradova: Karlsruheu, Luksemburgu, Berlinu, Vareseu, Mol-Gilu i Bruxellesu. Glavni cilj škola bio je težiti ujedinjenju obrazovanja u Europi, jer je proces ujedinjenja već bio zacrtan. Godine 1960. u Berlinu je stvorena međunarodna škola koja je 1963. dobila ime predsjednika Kennedyja. Glavna zadaća ove škole nije bila samo stvoriti uvjete za obrazovanje predstavnika različitih kultura koji žive u Njemačkoj, već i olakšati uspostavljanje međukulturalne komunikacije.

Sedamdesetih godina 20. stoljeća sve veći broj zemalja uspješno je sudjelovao u pokušajima stvaranja dvojezičnog obrazovanja. Posebno se ističu države Afrike i Azije. Od neovisnosti, njihove su vlade pokušavale uspostaviti obrazovne sustave koji uzimaju u obzir materinji jezik učenika, uključuju usvajanje regionalnog ili nacionalnog jezika, a istovremeno osiguravaju usvajanje drugog stranog jezika, obično jezika bivše kolonijalne sile, relativno je dobar. U ovom slučaju dvojezično obrazovanje je sastavni dio obrazovnog sustava zemlje. Karakterizira ga komparativna ujednačenost. Vodstvo dvojezičnog obrazovanja podudara se s vođenjem cjelokupnog obrazovnog sustava.

Od ranih 70-ih godina 20. stoljeća dvojezično obrazovanje postalo je rašireno u Sjedinjenim Državama. Dogodilo se brz rast broj dvojezičnih škola za djecu useljenika. Cilj je bio integracija etničkih manjina u mainstream kulturu. Najviše

Uobičajeni oblik dvojezičnog obrazovanja su “prijelazni programi”. Obrazovanje se od samog početka školovanja odvija u određenim okvirima: 50% predmeta poučava se na glavnom jeziku, a ostatak po dvojezičnom ili višejezičnom programu s ciljem naknadne pune integracije djece s vremenom u jednojezično učenje. procesa u višejezičnoj školi. U tom se slučaju dvojezično obrazovanje ispostavlja kao pravo koje priznaju samo neki pojedinci ili društvene skupine, bez političke autonomije i neovisnog upravljanja dvojezičnim obrazovanjem.

Od početka 90-ih godina XX. stoljeća. Dvojezično obrazovanje je vodeće područje obrazovne politike u mnogim zemljama svijeta. Možemo govoriti o etabliranim nacionalnim modelima dvojezičnog obrazovanja, poput kanadskog i američkog, njemačkog, o paneuropskom konceptu “Euroschool” (H. Barrick, H. Christ, M. Sven, A. Thurman, H. Hammerli, itd.)

Zasluga Kanađanina pedagošku školu je uvođenje iskustva i pojma „immersion“ koji označava jedan od modela dvojezičnog obrazovanja. U Kanadi ga koristi od sredine 1960-ih većina ljudi koji govore engleski kada uče francuski kao jezik manjine stanovništva. Ovaj eksperiment je proveden kako bi se očuvao jezik francuske manjine. Jednojezično učenje drugog jezika javlja se od samog početka škole. U jezičnoj imerziji poučavaju se osnove drugog jezika, tj. U školskim programima zamjenjuju se strani i materinji jezici. Ovaj se model može usporediti s "programom obogaćivanja" i "programom očuvanja". Program obogaćivanja je slučajnim odabirom predmeta i prvenstveno je namijenjen djeci koja su na društvenoj ljestvici više od ostalih. Drugi jezik se ovdje uči po intenzivnijem i učinkovitijem sustavu za razliku od redovnog programa. U sklopu programa uronjenog učenja, strani jezik je jezik nastave. Program očuvanja usmjeren je na djecu dominantne jezične skupine, te o djeci nacionalnih manjina i ima za cilj rekreirati izvornu kulturu etničkih manjina. U početnoj fazi obrazovanja stvaraju se razredi s materinjim jezikom, u kojem drugi jezik ima podređenu ulogu, kako bi se na taj način osigurala dostatna socijalizacija ugroženog manjinskog jezika. Valja napomenuti da se metoda čiste imerzije razlikuje od bilingvalne predmetne nastave, budući da se u drugom slučaju važna uloga daje nastavi materinjeg jezika.

U 80-90-im godinama 20. stoljeća u Europi se intenzivirala želja za stvaranjem otvorenog društva i ujedinjenjem država. Proces globalizacije uzima sve više maha. Dijalog kultura postaje nužan. Osim toga, znanje stranih jezika povećava konkurentnost stručnjaka

na tržištu rada. Stoga je zadatak škole pripremiti učenike za višejezičnost i međukulturnu komunikaciju. U vezi s tim ciljevima razvija se i provodi teorija i praksa dvojezičnog obrazovanja čija je glavna ideja pretvaranje stranog jezika u sredstvo komunikacije korištenjem istog kao sredstva nastave.

Prvi pokušaji dvojezične nastave počeli su 1970. godine. Posljednjih godina broj europskih škola s dvojezičnom nastavom predmeta u stalnom je porastu. Općenito, njihov je broj već premašio 300. To ukazuje na prilično visok stupanj učinkovitosti i djelotvornosti dvojezične metode. Intenziviranjem procesa europskog ujedinjenja, povećava se broj škola s dvojezičnom nastavom na engleskom i francuski, što doprinosi razvoju općih komunikacijskih i interkulturalnih kompetencija. Glavni model uvođenja dvojezične nastave je sljedeći: od pete do šeste godine studija uvode se dva dodatna sata prvog stranog jezika. Od sedmog razreda nastava bilo kojeg predmeta počinje dvojezično. Uglavnom, dvojezična nastava privlači učenike petog razreda koji imaju dovoljnu razinu pripremljenosti za završetak dvojezičnog obrazovnog programa. Potreban je i pristanak roditelja. Dakle, dvojezična nastava pomaže u postizanju dobre razine znanja drugog jezika, što pridonosi i uspješnijem uvođenju trećeg jezika i čini proces interkulturalnog obrazovanja stanovnika ujedinjene Europe učinkovitijim.

U Rusiji također postoji bogato iskustvo dvojezičnog obrazovanja. U carskoj Rusiji u 18.st. Bilo je primjera dvojezičnih obrazovnih institucija, poput Instituta Smolny, ženskih gimnazija i internata te Simferopoljske javne škole, čiji su mnogi maturanti bili visoko obrazovani i moralni pojedinci. Sredinom 19. stoljeća u Rusiji su strane jezike učili predstavnici plemstva.

Zaslužuje posebnu pozornost upoznati se s poviješću razvoja dvojezičnog modela obrazovanja u Rusiji u 20. stoljeću. Karakterizira se poslijeratno razdoblje početno stanje dvojezično obrazovanje putem ruskog i stranih jezika u sovjetskoj školi. Javljaju se škole i internati s nastavom predmeta na stranim jezicima kao jednom od varijanti dvojezične nastave, ali u ovoj fazi nema proširenja nastave stranih jezika na općeobrazovne predmete.

Počevši od šezdesetih godina 20. stoljeća počinje progresivno razdoblje razvoja teorije i prakse dvojezičnog obrazovanja na svim razinama obrazovanja (školsko, sveučilišno, poslijediplomsko). Naknadno razdoblje (od kasnih 1970-ih) obilježeno je trendom stagnacije, obilježenim nepovoljnim promjenama u uvjetima poučavanja stranog jezika, kako u školi tako iu

viši obrazovna ustanova. Kraj 80-ih godina otvorio je perspektivu daljnjeg razvoja dvojezičnog obrazovanja sredstvima materinjeg i stranih jezika. Razvojem i osavremenjivanjem procesa u domaćem obrazovnom sustavu u području nastave stranih jezika stvaraju se povoljni uvjeti za implementaciju dvojezičnog modela nastave.

Sovjetski obrazovni sustav također je imao iskustvo uranjanja, kada se cijeli proces učenja u nacionalnim školama odvijao na ruskom bez prethodne pripreme. Ovakav način podučavanja učenika u nacionalnim republikama SSSR-a bio je vrlo težak.

Za nacionalne republike najprihvatljiviji način svladavanja ruskog jezika činio se sljedeći: studiranje na materinjem jeziku u osnovna škola uz istovremeno intenzivno učenje materinjeg jezika i postupno prevođenje na ruski cjelokupne nastave u sljedećim razredima. Dvojezični obrazovni sustav i nastavni metod, kada je ruski jezik postupno postajao nastavni jezik (jezik stjecanja i usvajanja znanja), omogućio je dvojezičnost velikog broja stanovništva nacionalnih republika, dok su tri modela dvojezičnog ruskog jezika promatrani su nastavni programi: program obogaćivanja, prijelaza i očuvanja jezika.

U modernoj Rusiji interes za dvojezično obrazovanje sve više raste. Na primjer, u Moskvi se sada stvara europska dvojezična škola. Glavni cilj njezina stvaranja je integracija ruske škole u europski obrazovni sustav, provođenje zajedničkog istraživanja s odgovarajućom zemljom radi razvoja optimalnog modela europske škole za 21. stoljeće, testiranje eksperimenta i uvođenje tog modela u dvojezične škole u Europa.

Komparativnom analizom pedagoške literature koja se bavi dvojezičnim obrazovnim sustavom u suvremenoj fazi otkriveno je nekoliko aspekata dvojezičnosti koji otkrivaju značajke ovog modela poučavanja:

Lingvistički aspekt (L. Bloomfield, U. Weineraikh, V. F. Gabdulkhakov, N. D. Galskova, R. P. Milrud, L. V. Shcherba, V. D. Arakin, A. Vezhbitskaya, V. G. Gak , V. Humboldt, D. V. Kolshansky, A. I. Smirnitsky, N. V.

Sociolingvistički aspekt (V.D. Bondaletov, I.B. Mečkovskaja, I.Kh. Musin);

Psihološki aspekt (E. Van, B. V. Beljajev, I. A. Zimnjaja, A. A. Leontjev);

Psiholingvistička proučavanja suštine bilingvizma i njegove klasifikacije (B.V. Belyaev; U. Weinreich; E.M. Vereshchagin; I.N. Gorelov; A.A. Zalevskaya; I. A. Zimnyaya; A.E. Karlinsky; I.I. Kitrosskaya; P. Kolere; J. Havelka; R. K. Minyar-Beloruchev; M. Narvez;

Sociološki aspekt (B. Polsky, V. Steting);

Didaktičko-metodički aspekt (R. Bayer, I.L. Bim, A.A. Mirolyubov);

Kulturološki aspekt (N.I. Almazova, V.V. Safonova,

V.P. Furmanova, L.P. Tarnaeva);

Interakcija jezika u svijesti dvojezičnog i njihov utjecaj na parametre govorne aktivnosti (N.V. Baryshnikov, U. Weinreich, E.M. Vereshchagin, A.A. Zalevskaya, I.A. Zimnyaya, I.A. Kitrosskaya, E. Lambert, J. Havelki, S. Crosby;

C. Erwin, C. Osgood; L.V. Shcherba; M. Albert; M. Narvez; J. Petit, S. Stoll);

Formiranje mehanizma dvojezičnosti (T.A. Baranovskaya, H.B. Klenina, L.I. Komarova, A.A. Leontyev, R.K. Minyar-Beloruchev);

Analiza je pokazala da dvojezični model učenja kroz zajedničko učenje dvaju stranih jezika predstavlja važnu sastavnicu odgojno-obrazovnog prostora i novi je oblik obrazovanja čiji će rezultat biti formiranje svestrano razvijene osobnosti. Istodobno, teorijsko i praktično iskustvo skupljano stoljećima nosi veliki didaktički potencijal koji treba iskoristiti u osmišljavanju i provedbi suvremenih modela dvojezičnog obrazovanja.

BIBLIOGRAFIJA:

1. Belyanin V.P. Psiholingvistika. - M.: MPSI, 2003. - 232 str.

2. Vereščagin E.M. Pitanja teorije i metodike nastave stranih jezika. - M.: Izdavačka kuća. Moskovsko sveučilište, 1969., str. 174 - 180.

3. Vereščagin E.M. Psihološke i metodičke karakteristike dvojezičnosti. (dvojezičnost). M.: Izdavačka kuća Moskovskog sveučilišta, 1969

4. De Zilla R. Što dvojezično znači: Oblici i modeli dvojezičnog obrazovanja. Strani jezici u školi, - br. 6, - M., 1995, - str. 12-17.

5. Safonova V.V. Proučavanje jezika međunarodne komunikacije u kontekstu dijaloga kultura i civilizacija. - Voronjež, 1996, - 164 str.

6. Safonova V. Dvojezične i trojezične škole kao dio ruskih reformi jezičnog obrazovanja, ECML Seminar 4 "Dvojezične škole u Europi", - Graz, 1995., - 342 S.

Aktualni problemi uvođenja dvojezične nastave u suvremene škole

Bilo koji od obrazovnih modela zemalja suvremenog svijeta kao jedan od svojih primarnih zadataka stavlja formiranje društvenih stereotipa kod osobe koji definiraju univerzalni vrijednosne orijentacije ovog ili onog društva. Drugim riječima, obrazovanje ima za cilj prenijeti osobi stav prema svijetu oko sebe, koji je društvo razvilo u procesu svog razvoja, svojstveno velikoj većini njegovih članova i smatrano normom u ovom društvu. Najvažniji faktor Učinkovitost obrazovanja u ovom kontekstu je izbor jezika nastave. Jedna od glavnih teza psiholingvistike da "jezik određuje mišljenje" implicira da je to jezik na kojem se uči ranih godina, ovisi o tome koliko će “tehnički” čovjek formirati predodžbe o svijetu oko sebe, odnosno kako će graditi svoje prosudbe.

Svaka multinacionalna država, na ovaj ili onaj način, suočava se s problemom racionalnog kombiniranja nekoliko modela mišljenja u društvu. Koristeći se prirodnim pravom na razvoj svoje kulture, a time i slobodom korištenja nacionalnih jezika, svi narodi koji žive na teritoriju takve države moraju usvojiti i vrijednosne stereotipe koji su im kao jedinstvenom narodu zajednički. Drugim riječima, država mora osigurati da predstavnici svih naroda koji žive u zemlji govore i svojim jezikom i jezikom koji ima status državnog jezika. Praktičan oblik provedbe ovog koncepta je stvaranje sustava bilingvalnog, odnosno dvojezičnog obrazovanja. Razvijeni modeli dvojezičnog obrazovanja javljaju se tek u dvadesetom stoljeću i bitno se razlikuju ovisno o kulturnoj i političkoj situaciji u suvremenim višenacionalnim državama.

Intenzivni procesi globalizacije zahtijevaju suvremeni sustav više obrazovanje koristiti strane jezike ne samo kao akademsku disciplinu, već i kao sredstvo podučavanja. Takva se izobrazba sve više provodi u okviru dvojezičnog obrazovanja koje uključuje internalizaciju stručnih kompetencija sredstvima materinjeg i stranih jezika.

Političke, ekonomske, tehnološke i kulturne promjene u Europi od kraja 20. stoljeća proširile su sociokulturnu osnovu za osobne, grupne, etničke i geopolitičke odnose među ljudima i državama. U tom kontekstu najznačajnija postaje čovjekova svijest o svome mjestu i svojoj kulturi u dijalogu kultura i civilizacija planetarne zajednice u procesu suradnje i suradnje s drugim ljudima. Multikulturalno dvojezično obrazovanje putem zajedničkog učenja materinjeg i stranog jezika važna je sastavnica modernizacije ciljeva i sadržaja nacionalnih obrazovnih sustava u zemljama od 90-ih godina prošlog stoljeća, što značajno pridonosi proširenju mogućnosti interkulturalne komunikacije ljudi u raznim sferama ljudskog života. No, mogućnost i uspješnost zajedničkog učenja jezika i kultura prema načelu sve šireg kruga međudjelovanja kultura i civilizacija ovisi o nizu izvanpedagoških i pedagoških čimbenika.

Izvanpedagoški čimbenici koji utječu na proces zajedničkog učenja jezika, kultura i civilizacija.

Politička i gospodarska situacija u geopolitičkoj regiji;

Nacionalna politička i gospodarska situacija u geopolitičkoj regiji;

Jezična politika;

Društveno okruženje (interkulturalno, regionalno, lokalno);

Sociokulturni aspekt ljudskog života;

Geografski čimbenici;

Jezični i politički čimbenici;

Ekonomski, tehnološki čimbenici;

Informacijski i komunikacijski čimbenici.

Pedagoški čimbenici koji utječu na proces zajedničkog učenja jezika, kultura i civilizacija.

Didaktičko okruženje (obitelj, škola, fakultet);

Obrazovna jezična politika;

Raspon interkulturalne interakcije u obrazovanju;

Model jezičnog obrazovanja u školi, na fakultetu, nakon fakulteta;

Podučavanje stranih jezika u društvu (uključujući strane jezike).

Jedan od učinkovite načine postizanja produktivne dvojezičnosti priznaje se dvojezično obrazovanje koje uključuje ne samo učenje drugog jezika (stranog) kao akademskog predmeta, već i stalnu upotrebu obaju jezika kao sredstva obrazovanja ili samoobrazovanja. U suvremenim uvjetima dvojezično obrazovanje usmjereno je na surazvoj komunikacijske kompetencije u svim jezicima koji se uče, razvoj kognitivnih i kreativna aktivnost studenti koji koriste višejezične i multikulturalne internetske komunikacijske mogućnosti.

Teorija dvojezičnog obrazovanja nedavno se intenzivno razvija u Rusiji i inozemstvu. Pri razmatranju ovog pitanja većina se istraživača slaže da ključni čimbenik dvojezičnog obrazovanja nije samo učenje drugog/stranog jezika kao akademskog predmeta, već i njegova uporaba kao sredstva učenja u nastavi nejezičnih predmeta.

Dvojezično obrazovanje , prema A.G. Širina se shvaća kao međusobno povezana aktivnost nastavnika i učenika u procesu proučavanja pojedinih predmeta ili predmetnih područja korištenjem materinjeg i stranih jezika, uslijed čega se postiže sinteza određenih kompetencija, osiguravajući visoka razina poznavanje stranog jezika i duboko vladanje predmetnim sadržajem.

Dvojezično obrazovanje potiče razvoj vještina korištenja stranog jezika radi dobivanja dodatnih informacija iz različitih područja njegova funkcioniranja, formira dvojezični vokabular u predmetu, promiče potrebu za korištenjem stranog jezika kao sredstva produbljivanja znanja o predmetu, oblikuje i razvija komunikacijska kompetencija učenika, interkulturalna kompetencija i kultura međuetničke komunikacije .

Za suvremene studente posebno je važno poznavanje stranog jezika, sposobnost da se njime služe za dobivanje različitih informacija različiti izvori: znanstvena literatura, mediji i posebice internetski izvori, budući da ih školarci posljednjih godina sve više koriste. Engleski se često bira kao strani jezik u dvojezičnom obrazovanju. To je, prije svega, zbog njegove sve veće uloge u društvu, posebno u području računala, koje je od velikog interesa za suvremenu školsku djecu. Trenutno, kako bi komunicirali i tražili potrebne informacije, studenti provode puno vremena na internetu, uključujući i stranice na stranim jezicima. Drugo, Engleski jezik naširoko proučavan u školi.

Korištenjedvojezični pristup u školi jedan je od uvjeta za razvoj kreativne komponente, jezičnih i komunikacijskih kompetencija pojedinca.

Specifičnosti dvojezičnog obrazovanja pomažu u rješavanju niza zadaci :

stvoriti visoku razinu motivacije u razredu;

koristiti umjetnički tekst(uključujući na izvornom jeziku) za razvoj kreativnih sposobnosti učenika;

formirati govornu i komunikacijsku kulturu učenika i dr.

omogućuje učeniku da se osjeća ugodno u višejezičnom svijetu;

Obrazovanje izgrađeno na ovom principu je prilika da se dobije obrazovanje na jednom od svjetskih jezika bez gubljenja dodira s etničkom i jezičnom pripadnošću (ovo se može promatrati, na primjer, ako student odlazi studirati u inozemstvo; osim toga, ovaj primjer vrlo tipično za obrazovane emigrante);

proširuje "granice" razmišljanja, podučava umijeću analize;

Dvojezični programi omogućuju osobi da se ne boji barijere nerazumijevanja stranog jezika i čine učenike i studente prilagođenijim učenju drugih jezika, razvijaju kulturu govora, proširuju vokabular riječi;

Učenje više jezika istodobno pospješuje razvoj komunikacijskih sposobnosti, pamćenja, čini učenika pokretljivijim, tolerantnijim, fleksibilnijim i oslobođenijim, a time i prilagođenijim poteškoćama u višestranom i složenom svijetu.

U isto vrijeme, ostaje niz neriješenih problema koje je potrebno razraditi.

Problemi istraživanja dvojezičnog obrazovanja:

programi i nastavni planovi i programi;

korištenje novih obrazovnih tehnologija u dvojezičnom obrazovanju;

načini učinkovitog širenja sociokulturnog i interkulturalnog prostora;

dosljednost u interakciji i razmjeni informacija;

problemi usavršavanja nastavnika i sudionika dvojezičnog obrazovanja;

ispitivanje, kontrola i certifikacija;

sustavni obrazovni odnosi i razmjene;

provedba pristupa usmjerenog na učenika u dvojezičnom obrazovanju;

načini razvijanja sposobnosti za višejezično samoobrazovanje;

načina za postizanje djelomičnih kompetencija.

Identificirani problemi još uvijek nisu izgubili na važnosti za programere dvojezičnih programa koji koriste materinski i strani jezik. Neki od njih koriste se kao alat za obrazovanje i samoobrazovanje u proučavanju školskih predmeta i uključuju međunarodni aspekt u sadržaj školskog obrazovanja, pripremajući tako učenike za međukulturnu suradnju u različitim područjima djelovanja u višejezičnom svijetu.

Iskustvo uvođenja dvojezičnog obrazovanja u obrazovanje u inozemstvu iu Rusiji tijekom posljednjih deset godina omogućilo je identificiranje najkarakterističnijih problema koji prate ovaj proces. Sažetak ovih problema sa stajališta međusobno povezanih subjekata dvojezičnog obrazovanja (učenika, nastavnika i uprave) prikazan je u nastavku (Tablica 1).

stol 1

Poteškoće u uvođenju dvojezičnog obrazovanja

Studenti

administracija

Nedovoljna razina znanja stranih jezika predmetnih nastavnika, posebice u pogledu usmene komunikacije

Slabo poznavanje stranog jezika kod učenika. Od učenika se traži ne samo dovoljan vokabular i sposobnost čitanja teksta, već i razumijevanje slušanjem stranog govora i govorenja na stranom jeziku.

Nedostatak administrativne infrastrukture i organizacijski problemi

Nije potrebno samo dobro poznavanje stranog jezika, već i iskustvo u podučavanju posebne discipline.

Različite razine znanja stranih jezika

Nedovoljni moralni i materijalni poticaji za nastavnike koji provode dvojezičnu nastavu

Nespremnost predmetnih nastavnika da predaju nastavu na stranom jeziku

Nespremnost učenika da sudjeluju u dvojezičnom obrazovanju zbog straha od pogrešnog razumijevanja predmeta i dobivanja niskih ocjena.

Nedostatak dovoljnog broja nastavnika voljnih sudjelovati u dvojezičnom projektu

Nastavnici nisu upoznati sa specifičnostima nastave na stranom jeziku

Učenici ne čitaju strane udžbenike, koriste samo nastavni materijal ili udžbenike na svom materinjem jeziku

Navodna diskriminacija zavičajnog jezika i domaćih znanstvenih dostignuća

Poteškoće u polaganju ispita: studenti ne razumiju što se od njih traži i ne mogu odgovoriti na pitanja

Ponekad, pod krinkom jezične integracije, osoba koja studira u dvojezičnim obrazovnim programima može doista proći kroz asimilaciju i izgubiti dodir sa svojom izvornom kulturom. S jedne strane javlja se određeni kozmopolitizam, a s druge strane poznavanje jezika se rasipa;

Nažalost, da bi dvojezični programi stvarno radili ispravno, važna je ne samo njihova dostupnost, već i profesionalnost nastave. Inače, o učeniku se dobije svojevrsni obrazovni brak, zbog čega za dvojezičnim vuče nimalo laskav “vlak” - mišljenje: “Ali on baš ne zna strani jezik, ali ne zna ni njegov. materinji jezik!”

Dakle, analiza literature o proučavanom problemu pokazuje da se dvojezično obrazovanje tumači dvosmisleno. U njegovoj ocjeni postoje kontradikcije i potreba za nizom pojašnjenja, ali ipak su prednosti dvojezičnog obrazovanja puno veće od nedostataka. No, kako se vaga ne bi nagnula u krivom smjeru, dvojezičnoj nastavi treba pristupiti vrlo promišljeno, delikatno i, što je najvažnije, stručno.

Metode i tehnike dvojezične nastave.

U suvremenim pedagoškim istraživanjima dvojezičnog obrazovanja glavni je naglasak na proučavanju mogućnosti stranog jezika kao sredstva dijaloga među kulturama, promicanja svijesti ljudi o pripadnosti ne samo svojoj zemlji, određenoj civilizaciji, nego i planetarnoj kulturnoj zajednici. . Budući da pod dvojezičnim obrazovanjem podrazumijevamo ovladavanje obrascima i vrijednostima svjetske kulture sredstvima materinjeg i stranih jezika, kada strani jezik djeluje kao način razumijevanja svijeta specijaliziranih znanja, asimilacije kulturnog, povijesnog i društvenog iskustva različitih zemalja i naroda, didaktički i metodološki aspekti ovog procesa postaju bitni. To uključuje sadržaje, modele i metode dvojezičnog obrazovanja. Na temelju strukturalno-funkcionalnog pristupa, sadržaj obrazovanja promatra se kao pedagoški prilagođeni analog društvenog iskustva, strukturiran uzimajući u obzir ciljeve i načela dvojezičnog obrazovanja i sastavljen od tri međusobno povezane komponente - predmetne, jezične i multikulturalne, od kojih svaka odražava opću strukturu sadržaja obrazovanja. Sadržaji dvojezičnog obrazovanja ostvaruju se u cjelinama različite razine složenosti - pojedinačni elementi, predmetno-tematski blokovi, nastavni predmeti koji se izučavaju dvojezično.

Uzimajući u obzir specifičnosti dvojezičnog obrazovanja, mogu se izdvojiti:principi odabir sadržaja:

1. Načelo komparativno analitičkog pristupa odabiru i prezentaciji sadržaja koji se odnose na društvo, državu, gospodarstvo, prirodu i kulturu vlastite zemlje i zemlje jezika koji se uči.

2. Načelo dvojne evaluacijske perspektive i refleksije stvarnosti domovine sa stajališta strane kulture.

3. Načelo reflektiranja trendova u paneuropskim i globalnim integracijama.

Na temelju tih načela odredit ćemo glavne didaktičko-metodičke pristupe sadržaju i organizaciji dvojezične nastave u školama i na sveučilištima.

Pristup instanci događaja predlaže koncentraciju glavnog sadržaja predmeta oko jednog značajnog "slučaja" (Pad) - povijesna činjenica, politički događaj, geopolitička stvarnost, prirodni fenomen. Opis takvih specifičnih slučajeva ne zahtijeva visoku razinu generalizacije. Glavni izvori znanja o biti takvih činjenica i pojava za učenike nisu apstraktne teorije, niti apstraktni zaključci, već konkretni dokumenti i materijali: povijesni tekstovi, geografske karte, arhivski podaci, intervjui i izvještaji itd. Budući da ovaj pristup od učenika ne zahtijeva visoku razinu teorijske generalizacije, većina ga autora preporučuje prvenstveno za početni stupanj dvojezičnog obrazovanja.Komparativistički pristup , naime, prožima cijeli proces dvojezičnog obrazovanja u svim njegovim fazama i uključuje komparativnu analizu sa stajališta domaćih i stranih kultura događaja, pojava i činjenica iz života: a) zemlje jezika koji se uči, b ) vlastita država, c) zemlje svijeta.

Integrirani pristup kombinira značajke dvaju prethodno navedenih pristupa i uključuje proučavanje pojedinačnih “slučajeva” na komparativno analitički način.

Sadržaj i osnovni didaktičko-metodički pristupi njegovoj organizaciji ogledaju se u vodećim modelima dvojezičnog obrazovanja.

Didaktički i metodološki aspekti uvelike se odražavaju u tipologiji koju je predložila N. E. Sorochkina, koja, na temelju parametara koji karakteriziraju intencionalne, sadržajne i operativne komponente, identificira sljedeće modele dvojezičnog obrazovanja:

kognitivno orijentirani (uključujući lingvističke i predmetno orijentirane modele);

usmjeren na osobu;

usmjeren na kulturu;

integrativni.

Predmet proučavanja ovog rada je pitanje postojanja posebnih metoda specifičnih za dvojezično obrazovanje. Neki autori inzistiraju na potrebi isticanja takvih metoda. Tako N.Wode imerziju smatra univerzalnom metodom dvojezičnog obrazovanja, jer ona “određuje način organiziranja obrazovnog procesa”. Istodobno, on misli i na potpunu uronjenost (poseban predmet se u potpunosti proučava na stranom jeziku, reference na materinji jezik i književnost su krajnje ograničene) i meku (dopuštena je uporaba materinjeg jezika, uglavnom pri uvodu i tumačenju pojmovi). E.Otten argumentira ovaj pristup: „Na ovaj ili onaj način, imerzivni programi u Kanadi, SAD-u ili Australiji pokazali su da imerzija „radi“ odlično, ali ne „radi“ kada je riječ o studentima koji imaju malo kontakta s jezika izvan škole, ne komuniciraju s izvornim govornicima. U ovom slučaju ne možemo se osloniti na metodologiju i tehniku ​​uranjanja. Dvojezično obrazovanje zahtijeva svoje metode.” Kao “svoje” posebne E. Thürmann izdvaja metode vizualne potpore, metode oblikovanja tehnika čitanja posebnih tekstova (reading support), kognitivne metode jezične potpore (language support), kao i metode “uključivanja” u jezik. (unos), “bridging prompting”, “code switching” itd. Prema našem mišljenju, skup dvojezičnih nastavnih metoda može se prikazati u četiri skupine:

općedidaktičke (tradicionalne, razvojne, otvorene);

posebne metode i tehnike dvojezičnog obrazovanja;

metodika nastave posebnih predmeta (geografija, povijest, politika);

metodike nastave stranog jezika (vidi dijagram 1).

Rasprava

spor

Igra uloga Razgovor u krugu

Razmišljanje grupnih parova

Besplatna aktivnost Individ nastavni plan

Edukativni projekt

Uranjanje

Jezična podrška

BO tehnike

Totalno meko

Vizualna podrška (čitanje) Kognitivna

"Inkorporiranje" u jezik

“Bridge hint” “Code shifting”

Shema 1. Skup dvojezičnih nastavnih metoda

Dvojezično obrazovanje, prema A.G. Širina se shvaća kao međusobno povezana aktivnost nastavnika i učenika u procesu proučavanja pojedinih predmeta ili predmetnih područja korištenjem materinjeg i nematerinjeg jezika, uslijed čega se postiže sinteza određenih kompetencija, čime se osigurava visoka razina znanja u nematernji jezik i produbljeno ovladavanje predmetnim sadržajem.

Postoji nizmetodološke tehnike , koja omogućuje provedbu dvojezičnog obrazovanja (konsekutivno prevođenje, izmjena koda, vizualna podrška, „Uključivanje“ u jezik, „Naputak mosta“ i tako dalje.).

Univerzalna metodička tehnika koja se može koristiti u bilo kojem satu učenja o svijetu u procesu dvojezičnog obrazovanja jekonsekutivni prijevod , što podrazumijeva prevođenje pojedinih rečenica ili semantičkih dijelova rečenice neposredno nakon govornika tijekom posebnih stanki. Nastavnik djeluje kao prevoditelj na prvim satovima ili u razredima sa slabom jezičnom obukom, kasnije se u tu svrhu mogu uključiti i sami učenici. Konsekutivno prevođenje izvodi se s nematernjeg na materinji jezik i obrnuto.

Svrha konsekutivnog prevođenja je potpunije razumijevanje od strane učenika informacija koje nastavnik ili učenici prezentiraju na nematernjem jeziku, a time i bolja asimilacija istih. Konsekutivno prevođenje uključuje simultano oblikovanje pojma na dva jezika: materinskom i nematernjem.

Pri učenju novog pojma nastavnik daje njegovu definiciju na nematernjem jeziku i odmah ga prevodi na materinji jezik ili traži od učenika da to učini. Na primjer,

Obitelj - to su ljudi koji ne žive uvijek zajedno, ali nikada ne zaborave brinuti jedni o drugima.

Definicija:

Aile – bubazyinsanlar,, ammabirbirini er vakytkaseveteteler.

Metodička tehnika"prebacivanje koda „podrazumijeva korištenje u jednom tekstu jedinica koje pripadaju različitim jezičnim sustavima, tj. riječi ili fraze na drugom jeziku uvode se u tekst na jednom jeziku. Na lekcijama mlađi razredi, kada je predmet izučavanja nematernji jezik, preporučamo korištenje materinjeg jezika kao glavnog jezika pri provedbi ove metodičke tehnike.

Preporučljivo je koristiti izmjenu koda prilikom učenja terminologije. Definicija pojma i razotkrivanje njegova značenja dani su na materinjem jeziku, a sam pojam na nematernjem jeziku. Na primjer,

Kyzylkitap - informira koje su biljke i životinje u opasnosti, potiče ljude na proučavanje prirode.

Aile - to su ljudi koji ne žive uvijek zajedno, ali nikada ne zaborave brinuti jedni o drugima.

Vizualna podrška uključuje pisanjenerodnaziv na prirodnim objektima ili njihovim slikama u radu s dvojezičnim tekstovima ili u procesu dvojezične komunikacije. U radu s dvojezičnim tekstovima (odnosno na dvama jezicima: materinjem i nematernjem) ili tijekom usmene dvojezične komunikacije učenici mogu naići na riječi i pojmove koji su im novi ili teški. U tom slučaju, nastavnik bi ih trebao zapisati na ploču s prijevodom na njihov materinji jezik ili koristiti tzv. kartice za vizualnu podršku. Pod karticama vizualne podrške mislimo na tiskane didaktički materijal, koji predstavlja leksičke jedinice koje su učenicima nove i potrebne u dvojezičnoj komunikaciji na materinskom i nematernjem jeziku. Istodobno, učenicima je lakše raditi s informacijama, a nove leksičke jedinice bolje se pamte.

Dakle, dvojezično obrazovanje ima širok arsenal didaktičkih sredstava koja pružaju ne samo alternativne mogućnosti učenja stranog jezika, već i širok proces upoznavanja učenika s vrijednostima svjetske kulture.