От чего зависит результативность обучения в старших классах? От чего зависит результативность обучения школьника? Факторы эффективности корпоративного обучения

Контроль результатов обучения является составной частью учебного процесса. Он представляет собой сложный дидактический комплекс, включающий ряд тесно взаимосвязанных между собой звеньев. В структуру контроля входят:

Проверка (выявление, измерение),

Оценка (как процесс и результат),

Учет (фиксация и сохранение получаемых результатов в виде баллов в классных журналах, дневниках, ведомостях).

Необходимость контроля как составной части учебного процесса вытекает из целого ряда обстоятельств:

Из общественной потребности иметь информацию о степени эффективности функционирования школы,

Из особенностей структуры процесса обучения, предполагающей осушествление обратной связи в виде проверки‚ без чего невозкюжно само регулирование процесса обучения,

Из имеющей место многофунуциональности самого контроля, что в свою очередь, обеспечивает результативность обучения

Все это налагает определенные требования к организации и проведению контроля. Контроль должен быть результативным, т.е.

способствовать повышению качества знаний учащихся. Это будет выполняться тогда, когда проверочные задания будут соответствовать целям и задачам обучения. Контроль должен быть всесторонним, т.е учителем должны учитываться не только объем знаний, но и их глубина, осмысленность, научность, систематичность, форма выражения, прочность и др. Контроль должен быть систематическим, т.е. осуществляться не от случая к случаю, а по каждой теме с последовательным усложнением задач, содержания и методики. Контроль должен быть объективным, т.е. не зависеть от настроения учителя, симпатии и антипатии, содержать оценку не только в виде баллов, но и в виде устных комментариев. Контроль должен быть гласным, т.е. каждую оценку учитель должен объявить, так, чтобы о ней знал и ее понимал весь класс, что придает оценке силу стимула. В пронессе контроля должен осуществляться индивидуыьиый подход к учащимся и педагогический такт учителя, т.е. учитель использует такт для того, чтобы видеть каждого ученика, особенности его работы, достижения, срывы, трудности и верно руководить его ростом; цель учителя - не «поймать» незнающего, а помочь ему.

Рассмотрим основные, выделенные выше, структурные звенья контроля.

1) Проверка знаний, умений и навыков учащихся. Проверить знания - это, прежде всего, проверить объем знаний, т.е. удостовериться в наличии их или отсутствии, а также сравнить имеющиеся у ученика знания с объемом знаний, изложенных в учебнике или учителем. Во-вторых, проверить знания - это проверить их качество, т‚е. узнать, насколько правильны понятия и факты, усвоенные учеником, какова их научная достоверность, в-третьих, - удостовериться в общих и специальных способностях учеников.

Проверка выполняет три основные функции: контролирующую, обучающую и воспитывающую. Контролирующая функция состоит в

выявлении состояния (наличия, отсутствия, степени усвоения) знаний, умений и навыков. Эта функция в деятельности учителя состоит в оценке собственных методов и приемов обучения, в выявлении собственных методических ошибок. Обучающая функция проверки состоит в умении учителя так организовать проверку, чтобы она была полезна для всего класса. Например, во время ответа одного ученика другие, слушая его, сравнивают свои знания с тем, что говорит отвечающий; отвечающий закрепляет свои знания; учитель или учащиеся дополняют, исправляют, делают выводы, показывают целесообразные приемы умственной деятельности, т.е. идет обучение. Дидактически важно, чтобы проверка предусматривала репродуктивное и творческое применение знаний и умений. В этом случае прояшшется и развивающая роль проверки, реализуемой посредством создания ситуаций познавательных затруднений, требующих для их разрешения применения комплекса мыслительных операций. Воспитывающая функция проверки состоит в приучении учащихся к систематической работе. Проверка способствует выработке критического отношения к своим знаниям, помогает правильно оценить свои силы, воспитывает силу воли, ответственность, трудолюбие, умение организовать свое время.

Учитель осуществляет контроль во всех основных звеньях процесса обучения, используя для этого различнъте виды проверки: текущую, тематическую (в конце пройденной темы) и итогову (экзамены).

Методы проверки (устной и письменной). К методам устной проверки относятся: индивицушный опрос уплотненный опрос, фронтальный опрос. К письменной проверке относятся различные самостоятельные, контрольные работы, тесты, рецензирование статей.

2) Оценка знаний, умений и навыков. Результатом проверки знаний является оценка, это завершающий этап проверки. Оценка - это суждение, окончательное заключение учителя о том, что положительно и какие недостатки имеются в знаниях ученика. Оценка - это суждение о качестве знаний и степени сформированности умений и навыков в соответствии с конкретными целями обучения. Учителя используют письменную и устную оценку знаний. Письменная оценка осуществляется в форме рецензии выполненной учеником работы. Устная оценка выражается различными формами: одобрительный кивок, улыбка, осуждающий жест, пристальный взгляд, тон голоса, похвала или порицание. Высказываются суждения о качественной стороне знаний. Результатом дальнейшего педагогического обобщения оценочного суждения является выставление отметки. Отметка - это результат оценочного суждения учителя в виде баллов. Отметка показывает уровень успеваемости ученика.

3) Учет знаний и успеваемости учащихся. Учет- это фиксация наиболее существенных данных, полученных преподавателем в результате проверки, оценки и выставления соответствующей отметки. Учет ведется каждым учителем по своему предмету.

18. Урок как ведущая форма сотрудничества в системе “учитель-ученик”.

Целью проведения мониторингового исследования является сопоставительная оценка качества образования выпускников 9-х классов общеобразовательных учреждений по результатам государственной итоговой аттестации (далее — ГИА) в 2008 году и выпускников 11(12)-х классов в 2010 году по результатам единого государственного экзамена (далее — ЕГЭ), а также выявление факторов, влияющих на результативность сдачи выпускных испытаний выпускниками 11-х классов в форме ЕГЭ. Сопоставление результативности сдачи экзаменов по результатам ГИА и ЕГЭ позволяет проследить индивидуальный прогресс учащегося от 9-го к 11-му классу.

В качестве объекта анализа выступали личные результаты учащихся ГИА и ЕГЭ по русскому языку и математике (алгебре). Обследовались результаты итоговых испытаний только тех учащихся, которые продолжили обучение в общеобразовательных учреждения после окончания основной школы (после 9-го класса).

Общий массив собранных для анализа данных составил 12 690 анкет по математике (или 89,6% от общего числа принявших участие в ЕГЭ по математике) и 12 733 анкеты по русскому языку (или 89,8%) выпускников 2010 года по программам среднего (полного) общего образования учебных заведений Самарской области.

Динамика показателей результативности обучения по итогам аттестации выпускников 11-х классов образовательных учреждений 2010 года по русскому языку от 9-го к 11-му классу фиксирует снижение показателя результативности обучения среди тех учащихся, которые продолжили обучение на старшей ступени общеобразовательной школы и закончили его, пройдя итоговые испытания в форме ЕГЭ. В целом по области снижение составило 10,1 балла по 100-балльной шкале ЕГЭ, что соответствует сокращению 3,8 балла по 38-балльной шкале ГИА.

Сопоставление результатов аттестационных испытаний 2008 года по ГИА и 2010 года по ЕГЭ по математике, напротив, показывает рост показателя результативности обучения среди учащихся, продолживших обучение в 10-11-х классах. В целом по области рост средних значений составил 11,4 балла по 100-балльной шкале ЕГЭ, что соответствует 3,4 балла по 38-балльной шкале ГИА.

Рассмотрим взаимосвязь между «стартовыми» переменными (результаты ГИА) и «результирующими» переменными (результаты ЕГЭ). Задача состоит в поиске влияния результатов по ГИА в 9-м классе (стартовых показателей) на результаты по ЕГЭ в 11-м классе (достигнутые результаты).

Обнаружена сильная взаимосвязь результатов школьников на ЕГЭ в 11-м классе и их предшествующих результатов на ГИА в 9-м классе.

На графиках показаны прямые наилучшего приближения (объяснения) зависимости балла по ЕГЭ выпускников 2010 года от результатов ГИА в 2008 году. Величина достоверности аппроксимации чрезвычайно высока — приближается к 1.

Сказывается известный эффект «зависимости от предшествующего развития» (так называемый Path Dependence в институциональной теории). Попробуем объяснить, с чем связаны изменения показателей результативности от 9-го класса к 11-му классу. Задачу можно сформулировать следующим образом: от каких школьных и педагогических факторов зависит результативность обучения учащегося в старших классах общеобразовательной школы, если нивелировать (исключить) влияние его личных достижений в прошлом.

Зависимость балла ЕГЭ от результатов ГИА 2008 г.

Описание исследования

Для оценки влияния тех или иных факторов на изменение результативности учащихся от ГИА в 9-м классе к ЕГЭ в 11-м классе воспользуемся множественной линейной регрессией. В качестве шкалы замера изменений использовалась 100-балльная шкала ЕГЭ.

Чтобы отследить изменение показателей результативности обучения от 9-го к 11-му классу, полученные выпускниками баллы в 2008 и 2010 годах были приведены к однотипным шкалам.

В качестве базовой использовалась 100-балльная шкала ЕГЭ, а результаты ГИА приведены к этой шкале по формуле:

Б ГИА по ЕГЭ — приведённый к шкале ЕГЭ балл по результатам ГИА,

Б ГИА по ГИА — балл по результатам ГИА,

Ш мах по ЕГЭ — максимальное значение шкалы ЕГЭ (100 баллов).

Ш мах по ГИА — максимальное значение шкалы ГИА (30 баллов по алгебре, 38 баллов по русскому языку).

Изменение результативности обучения оценивалось как разность значений аттестационных результатов выпускников 11-х классов 2010 года и их же результатов в 9-м классе в 2008 году по шкале ЕГЭ:

Следует помнить, что размерность шкалы оказывает влияние на восприятие показателей разности средних значений: например, казалось бы значительное расхождение в 3 балла по 100-балльной шкале ЕГЭ составляет лишь 0,9 балла по 30-балльной шкале ГИА.

Зависимой переменной выступал показатель результативности обучения, который рассчитывался как разница между общим баллом, полученным одиннадцатиклассником на ЕГЭ в 2010 году, и его же балльной оценкой на ГИА в 2008 году, приведённой к сопоставимой 100-балльной шкале. Шкала ЕГЭ как более дробная лучше отсекает экстремальные значения.

В данном анализе важно понять общие тенденции, поэтому предварительно необходимо исследовать выбросы и экстремумы. Экстремальные значения показателя результативности обучения, для которых минимальные и максимальные нормированные остатки в три раза превышают величину стандартного отклонения, были исключены.

В качестве независимых переменных (объясняющих факторов) использовались:

1. Характеристики учащегося:

• пол ученика (юноша, девушка);
• продолжительность обучения в образовательном учреждении (обучался в данной школе до десятого класса, начал обучение в школе с десятого класса, начал обучение в школе с одиннадцатого класса);
• продолжительность обучения у данного педагога (в девятом классе обучался у данного учителя, учитель преподает предмет с десятого класса, учитель начал преподавать в одиннадцатом классе).

2. Характеристики учебного класса (педагога):

• профилизация обучения (общеобразовательный, профильный класс, класс с углублённым изучением предмета);
• квалификационная категория учителя (нет категории, вторая категория, первая категория, высшая категория);
• стаж работы учителя по предмету сдачи ЕГЭ (в годах);
• специализация преподавания учителя (математика: преподает с 5-го по 11-й класс, преподает только в старших классах; русский язык: преподает русский язык и литературу, преподает только русский язык);
• опыт работы педагога с выпускными классами (первый раз выпускает одиннадцатый класс, есть выпускники, сдававшие предмет в форме ЕГЭ);
• совместительство педагога в школе (нет совмещения, совмещает преподавание по другому предмету, совмещает должность заместителя директора, совмещает должность директора);
• недельная учебная нагрузка педагога (в академических часах);
• повышение квалификации педагога (количество часов на курсовую подготовку за последние три года);
• учебник, используемый в образовательном процессе (номер учебника согласно порядковому номеру в федеральном перечне учебников на 2009/10 учебный год);
• количество часов в неделю на предмет в расписании уроков по учебному плану (в часах);
• количество часов в неделю на предмет в расписании факультативных занятий (в часах);
• количество часов в неделю индивидуально-групповых консультаций (в часах);
• количество часов в неделю на предмет в расписании элективных курсов (в часах);
• количество часов в неделю на предмет в расписании образовательной услуги ОУ на платной или безвозмездной основе (в часах);
• суммарное количество часов в неделю на предмет (округлено до целых часов).

3. Месторасположение образовательного учреждения:

• тип поселения (город, село).

В качестве объяснительной статистической модели использовался линейный регрессионный анализ с использованием метода наименьших квадратов.

Были проведены необходимые процедуры подгонки модели.

Результаты исследования (математика)

Выводы получаются нетривиальные, и относиться к ним следует осторожно.

1. В зависимости от половой принадлежности выпускника динамика результативности обучения в старшей школе различается. Мальчики чаще увеличивают свои результаты к 11-му классу, чем девочки.

2. Продолжительность обучения в ОУ не имеет существенного значения на повышение /ухудшение результатов сдачи выпускниками экзаменов по ЕГЭ по сравнению с их достижениями на ГИА в 9-м классе.

3. Продолжительность обучения у данного педагога (большая продолжительность) странным образом оказывает отрицательное влияние на изменение (повышение) экзаменационной оценки. То есть переход к другому учителю на этапе обучения в 10-11-х классах позитивно отражается на результативности сдачи ЕГЭ в 11-м классе по сравнению в достижениями в 9-м классе.

4. Чем глубже профилизация обучения, тем реже выпускники наращивают результативность сдачи итоговых аттестационных испытаний к 11-му классу. Иными словами, профильные и «углубленные» классы не способствуют существенному росту образовательных достижений старшеклассников по сравнению с общеобразовательными классами (предположительно в связи с тем, что уже в 10-м классе отбирают учащихся с высокими стартовыми возможностями).

6. Стаж работы учителя по предмету не оказывает влияния на прогресс экзаменационных оценок качества обучения математике.

7. Специализация преподавания только в старших классах или уже с 5-ого класса не имеет какого-либо существенного значения для изменения результатов экзаменационных испытаний в 11-м классе по сравнению с ГИА после 9-го класса.

8. Опыт работы педагога с выпускными классами по подготовке к ЕГЭ позитивно влияет на динамику результативности обучения по предмету.

9. Совместительство преподавания по близким учебным предметам в ОУ или исполнение должностных обязанностей (директора или его заместителя) оказывает некоторое, но с невысоким уровнем значимости, влияние на динамику обученности старшеклассников к 11-му классу.

10. Недельная учебная нагрузка педагога не мешает, но и не способствует результативности обучения на старшей ступени общеобразовательной школы.

11. Удивительно, но интенсивность повышения квалификации (прохождение курсовой переподготовки) учителей не способствует росту достижений выпускников на выпускных испытаниях. Однако стоит напомнить, что количество часов, затраченных на прохождение курсовой подготовки, оценивалось за последние три года, тогда как динамика результативности обучения выпускников исследовалась на двухгодичном интервале 2008-2010 гг.

12. Удивительно, но некоторые из используемых учебников существенным образом влияют на результативность обучения от
9-го к 11-му классу. По сравнению с самым распространённым учебником № 823 все остальные учебники либо не влияют на результативность обучения на старшей ступени, либо значимо ухудшают результаты на ЕГЭ в 11-м классе по сравнению с ГИА в 9-м классе — это учебники № 807, 812, 816, 817, 821, 824, 828.

13. Увеличение количества часов в неделю на математику по учебному плану, или на индивидуально-групповые консультации, или занятия на платной / безвозмездной основе не отражается на результатах обучения. В то же время интенсивность факультативных занятий отрицательно влияет на динамику результативности обучения, тогда как использование элективных курсов позитивно сказывается на усвоении материала, и одиннадцатиклассники чаще демонстрируют результаты более высокие, чем на экзаменах в девятом классе.

14. Месторасположения учебного заведения отражается на результативности обучения в старшей школе: городские школьники демонстрируют положительную динамику результативности обучения от 9-го к 11-му классу по сравнению с сельскими выпускниками.

Регрессионная модель позволяет оценить, насколько хорошо можно объяснить зависимую переменную (результативность обучения), зная значения независимых переменных, а также попытаться выяснить, какой набор из используемых объясняющих переменных позволяет наиболее эффективно предсказать зависимую переменную.

Результаты исследования (русский язык)

Выводы по результатам анализа динамики обучения русскому языку в старшей школе частично расходятся с результатами по математике.

1. По полу: юноши показывают больший рост показателей результативности обучения по сравнению с девушками.
2. Продолжительность обучения в ОУ не оказывает существенного влияния на изменение результатов сдачи выпускниками экзаменов по ЕГЭ по сравнению с их достижениями на ГИА в 9-м классе.
3. Продолжительность обучения у данного педагога, в отличие от математики, не оказывает влияния на повышение экзаменационной оценки на ЕГЭ в 11-м классе по сравнению в достижениями в 9-м классе.
4. Профилизация обучения положительно влияет на динамику обученности, однако значимость коэффициента (достоверность) невысока.
5. В отличие от математики квалификационная категория учителя не значима для результативности обучения русскому языку в старшей школе.
6. Более высокий стаж работы учителя по предмету приводит к росту результатов на ЕГЭ в 11-ом классе по сравнению с ГИА в 9-м классе.
7. Специализация преподавания только русского языка (по сравнению с преподаванием русского языка и литературы) не оказывает влияния на изменение результатов экзаменов от 9-го к 11-му классу.
8. Опыт работы педагога с выпускными классами не влияет на результативность обучения по предмету.
9. Совместительство преподавания русского языка и иной педагогической работы или должностных обязанностей директора, заместителя директора негативно отражается на результативности обучения в старших классах школы.
10. Высокая недельная учебная нагрузка педагога отражается на более низких показателях на ЕГЭ.
11. Прохождение курсовой подготовки (повышение квалификации) учителем не влияет на результативность обучения.
12. По сравнению с самым распространенным учебником № 766 использование учебника № 767 положительно сказывается на результативности подготовки. Остальные учебники не отличаются от результативности обучения по учебнику № 766.
13. Увеличение количества часов в неделю на русский язык по учебному плану положительно сказывается на результативности обучения. Изменение количества часов в других формах (факультативных занятий, индивидуально-групповых консультаций, элективных курсов или на платной или безвозмездной основе) существенным образом не отражается на результатах обучения.
14. Месторасположения учебного заведения существенным образом отражается на результативности обучения в старшей школе: городские выпускники демонстрируют положительную динамику результативности обучения от 9-го к 11-му классу по сравнению с сельскими выпускниками.

Итоговые результаты исследования

Итак, характер влияния и значимость исследуемых факторов на динамику результативности обучения выпускников 2010 года от ГИА к ЕГЭ.

Хочется обратить внимание, что в отличие от математики увеличение количества часов на русский язык по учебному плану позитивно влияет на динамику обученности старшеклассников. То есть по отношению к этим предметам следует проводить различную образовательную политику (выстаивать управленческую стратегию), чтобы обеспечить позитивную динамику обученности в старших классах, а именно: сокращение учебной нагрузки по математике и увеличение часов на освоение русского языка. Естественно, увеличение / сокращение не должно быть чисто механическим.

Отметим, что в обеих моделях значима константа, то есть почти горизонтальная прямая объясняет динамику обученности. Иными словами, прогресс обучения школьников
в старших классах слабо связан с исследуемыми факторами и лишь в некоторой степени подвержен регулирующему воздействию с использованием изучаемых школьных и педагогических ресурсов. Динамика результатов учащихся от ГИА к ЕГЭ в значительной степени объясняется стартовым уровнем в 9-м классе.

И еще одно интересное наблюдение. Общая тенденция такова: чем выше балл был получен учеником в 9 классе, тем меньший прирост результативности обучения наблюдается к окончанию 11-го класса (на ЕГЭ по сравнению с ГИА). Чем выше стартовая площадка, тем ближе потолок!

От чего зависит результативность обучения школьника?

В нашей стране учатся все. Все обязаны учиться, все имеют право учиться. Отметки, которые получают дети - это оценка их труда. Иногда получается, что успеваемость снижается по сравнению с прошлой четвертью. Почему это происходит? Почему дети не хотят учиться и как следствие – получают двойки?

Процесс обучения требует внимания и увлечённости. Они зависят от интереса и мотивации ребёнка. Учитель – это посредник между учеником и миром знаний. Учитель может приобщить ребёнка к учёбе, к предмету, который преподаёт. Но чтобы хорошо учиться, надо ещё и дома потрудиться.

Задача родителей приучить своего ребёнка к порядку, к доброй привычке работать чётко, организованно, с чувством ответственности.

Помощь родителей детям в организации их учебного труда идёт в трёх направлениях:

Родители организуют режим дня школьников;

Проверяют выполнение домашних заданий;

Учат детей самостоятельности.

Для обучающихся различного возраста в соответствии с их физиологическими особенностями устанавливается определённая длительность занятий дома.

При выполнении обучающимися домашней работы согласно нормам САНПиНов затраты времени на выполнение не должны превышать (в астрономических часах): в 4-5 классах – 2 ч., в 6-9 классах – 2,5 часа. Более длительное умственное напряжение приводит к снижению качества выполняемых заданий и к выраженному переутомлению, что может неблагоприятно отразиться на состоянии здоровья ребёнка.

Необходимо добиваться, чтобы ребёнок садился за уроки в одно и то же время. Естественно, на первых порах это бывает не просто, но постепенно вырабатывается привычка и тогда мобилизовать себя на занятия ребенку будет значительно легче.

Необходимо устранить все помехи. Посторонний шум во время занятий увеличивает количество ошибок, заставляет перенапрягаться нервную систему. Необходимо выключить радио и телевизор, компьютер.

Необходимо выделить постоянное место для приготовления домашних заданий. В одной и той же обстановке быстрее сосредоточивается внимание и успешнее идёт приготовление уроков.

Необходимо обеспечить достаточное освещение рабочего места с целью сохранения зрения. Свет от окна или лампы должен падать на учебники, тетради слева от сидящего ученика, чтобы тень от руки не мешала при письме. На окне не должно быть цветов и занавеси широко раздвинуты.

Для работы при искусственном освещении необходимо пользоваться настольными лампами. Мощность лампочки должна быть 40-60 ватт. Настольная лампа должна иметь абажур , который защищал бы от яркого света и направлял пучок световых лучей на рабочую поверхность стола. Большое значение для сохранения нужного уровня освещения имеет своевременная очистка ламп и световой арматуры от пыли.

Необходимо организовать занятия за столом, не имеющим полированную поверхность или покрытым стеклом, т. к. это вредно для зрения. Лучи света, падая на стекло или полированную поверхность, отражаются ею, а это создаёт сильный блеск, оказывающий слепящее действие. При приготовлении домашних заданий и чтении желательно, чтобы книга лежала не на горизонтальной поверхности стола, а под углом к нему в 35-400.

Итак, при планировании учебной работы и других обязанностей ребенка по дому, прогулок и игр родителям важно иметь в виду, что всему должно быть отведено определённое время. Нельзя, не считаясь с тем, чем сейчас занимается ребёнок, отвлекать поручениями. В зависимости от типа нервной системы ребёнка переключение на другой вид деятельности может происходить быстрее или медленнее. Чтобы бросить одно занятие, на которое он настроился, и приступить к другому, ребёнку приходится преодолеть естественное внутреннее желание настоять на своём и не выполнить просьбы родителей. В результате появляется общее недовольство, чувство огорчения. Всякое необоснованное переключение ребёнка с одного дела на другое вредно и тем, что ребёнок вынужден бросить начатую работу, не закончив её. Если это войдет в систему, то у школьника будет воспитана плохая привычка – не доводить дело до конца.

Итак, главная задача родителей – проконтролировать, когда ребёнок сел за уроки, всё ли сделал, подсказать, где найти ответ на вопрос, но не давать готового ответа, воспитывая у детей самостоятельность. Терпение родителей, доброжелательный тон – являются важнейшими условиями помощи ребёнку в учении.

Эффективность обучения определяется внутренними и внешними критериями. В качестве внутренних критериев используют успешность обучения и академическую успеваемость, а также качество знаний и степень наработанности умений и навыков, уровень развития обучающегося, уровень обученности и обучаемости.

Академическая успеваемость обучающегося определяется как степень совпадения реальных и запланированных результатов учебной деятельности. Академическая успеваемость находит отражение в балльной оценке. Успешность обучения это также эффективность руководства учебным процессом, обеспечивающего высокие результаты при минимальных затратах.

Обучаемость - это приобретенная учащимся (под влиянием обучения и воспитания) внутренняя готовность к различным психологическим перестройкам и преобразованиям в соответствии с новыми программами и целями дальнейшего обучения. То есть общая способность к усвоению знаний. Важнейшим показателем обучаемости является то количество дозированной помощи, которая необходима учащемуся для достижения заданного результата. Обученность - это тезаурус, или запас усвоенных понятий и способов деятельности. То есть система знаний, умений и навыков, соответствующая норме (заданному в образовательном стандарте ожидаемому результату).

Процесс усвоения знаний осуществляется поэтапно в соответствии со следующими уровнями:

Различения или узнавания предмета (явления, события, факта);

Запоминания и воспроизведения предмета, понимания, применения знаний на практике и переноса знаний в новые ситуации.

Качество знаний оценивают по таким показателям, как их полнота, системность, глубина, действенность, прочность. Одним из основных показателей перспектив развития учащегося является способность ученика к самостоятельному решению учебных задач (близких по принципу решения в сотрудничестве и с помощью учителя). В качестве внешних критериев эффективности процесса обучения принимают:

Степень адаптации выпускника к социальной жизни и профессиональной деятельности;

Темпы роста процесса самообразования как пролонгированный эффект обучения;

Уровень образованности или профессионального мастерства;

Готовность повысить образование.

Один из важнейших показателей эффективности обучения заключается в том, как обеспечивается в процессе обучения психическое развитие ребенка и, в частности, развитие его мыслительных процессов.

Пидкасистый -> 1) В действительности же творческая и воспроизводящая деятельность обучаемых, сменяя друг друга и дополняя друг друга во всех циклах учебного процесса, во многом повышает эффективность и качество обучения.

2) В единстве 3 целей, в соответствии целей учителя и учеников. При рассогласовании целей эффективность обучения снижается.

3) Развитие активности учащегося субъекта и ее поддержание в процессе обучения - одно из главных условий его эффективности.

4) Еще одним средством модернизации процесса обучения кроме названных могло бы стать усовершенствование школьных и вузовских учебников. Работы, уже ведущиеся в этом направлении, заслуживают внимания. Так, благодаря анализу содержания традиционных учебников, установлено, что эти учебники можно значительно улучшить, например исключив из них излишний материал, исправив фрагменты текста, слишком трудные или просто непонятные для учеников, и т. п.

5) Повышение эффективности обучения является обеспечение наглядности в преподавании с использованием технических средств. Методически грамотное применение средств обучения повышает эффективность учебного процесса. Исследования показали, что правильное использование технических средств обучения (ТСО) позволяет улучшить понимание рассматриваемой проблемы, повысить уровень запоминания учебного материала, сократить время изучения проблемы.

6) Все методы обучения имеют свои сильные и слабые стороны, и поэтому в зависимости от целей, условий, имеющегося времени необходимо их оптимально сочетать. Вот почему, точнее корректные говорить: «Процесс обучения может быть активным (где обучаемый участвует как субъект собственного обучения) или пассивным (где обучаемый играет только роль объекта чего – то воздействия). Основные формы и методы обучения, способствующие повышению качества обучения – это: ролевые игры, деловые игры, семинары повторительно–обобщающие уроки, конференции, диспуты, диалоги, проблемное обучение, самостоятельная работа, защита рефератов, индивидуальная работа, творческие сочинения, доклады, сообщения; тестирование, программированный контроль, исследовательская работа и др. Все перечисленные технологии обучения способствуют решению проблемы качества обучения.

Чтобы добиться эффективности от использования методов обучения, нужно составить психологический портрет группы и выяснить какие методы можно применить, а какие нельзя. Исходя из этого условно методы можно разбить на группы.

Методы, не требующие особой предшествующей подготовки (проблемное обучение, выполнение действий по алгоритму);

Методы, требующие особой предшествующей подготовки (проведение самостоятельной работы, самостоятельного исследования на уроке).

7) Использование тестовой формы. Многие исследователи подчеркивают, что систематическое тестирование стимулирует самостоятельную деятельность учащихся, а также их активность и внимание на уроке, что способствует эффективности в овладении учебным материалом.

8) Применение личностно-ориентированного подхода в обучении.

9) Всякая деятельность, включая учебную, исходит из определенных мотивов и направлена на достижение определенных целей. Мотив - это то, что побуждает человека к деятельности, а цель - то, чего он стремится достичь в результате деятельности. Отношение мотив-цель образует своеобразный вектор, задающий направление и интенсивность деятельности.

10) Психолого-педагогическая подготовка учителя работать в профильном классе.

11) Улучшение материально-технической базы, фонды библиотек, компьютеризация.

12) Активизация с/р учащихся.

13) Эффективность процесса обучения связано с экономикой образования.

14) Умение учителя формировать позитивную мотивацию учебно-познавательной деятельности.

Действительной основой мотива служат потребности. Совокупность потребностей и мотивов, побуждающих человека к деятельности в определенном направлении, называют мотивацией. Всякая целенаправленная деятельность человека должна иметь мотивацию. Только при этом условии проявляется собственно деятельность учения. Мотивационная сторона процесса учения включает три группы мотивов: внешние (поощрение - наказание), соревновательные (успех в сравнении с кем-то или с самим собой), внутренние (раскрываемые как поле плодотворной деятельности личности); внутренние мотивы обеспечивают наиболее стойкий интерес к учению.

Современные дети довольно много времени проводят в школе. Кроме того, шесть или даже семь дней в неделю они выполняют домашние задания. Если у взрослых, как правило, рабочая неделя составляет сорок часов, то у учащихся средней школы она может достигать пятьдесят (5 – 6 уроков в школе и 2 – 3 часа домашней работы в день). В то же время нередки сетования родителей и общественности на то, что «современная школа ничему не учит», «кругозор школьников очень узкий, они не знают известные имена, события, даты», «дети учат, учат, вкладывают силы и тратят время, а к концу школы ничего не помнят». Конечно, в этих высказываниях недостатки обучения сильно преувеличены, но тем не менее проблема существует. Почему, посмотрев познавательную телепередачу, ребенок надолго запоминает услышанное, а приобретенные на уроке знания далеко не так прочны? Или почему подросток, починив велосипед, способен без труда повторить свои действия, а в школе на отработку умений уходит большое количество времени?

Проблема. В чем причина недостаточной результативности школьного обучения? Как можно ее повысить?

Начнем с выявления того, что влияет на результативность обучения. Рассмотрим факторы обучения системно. Поскольку этот процесс предполагает, как минимум, две стороны, то первая группа факторов будет связана с деятельностью педагога, а вторая – с деятельностью ученика. Эти деятельности должны осуществляться в определенных условиях с использованием необходимых средств, что позволяет выделить еще одну группу факторов. А если учесть, что результат обучения – это освоение учеником заданного содержания, то существенным нужно признать уровень сложности и другие качества самого «задания» – содержания обучения, отраженного в образовательных стандартах, учебных программах, учебниках. Таким образом, результативность обучения зависит от деятельностей педагога и ученика, условий и средств обучения и заданного содержания.

В современных школах, как правило, учащимся и учителям созданы хотя бы минимально необходимые для эффективной деятельности условия. Если исключить из рассмотрения отдельные случаи недостатка учебной литературы, наглядных пособий, спортивного инвентаря и т.п., то можно считать, что традиционные школы поставлены примерно в равные условия. Конечно, учебные помещения всегда можно сделать комфортнее, компьютеров и учебно-лабораторного оборудования можно закупить больше, но как показывают сравнительные исследования, прямой связи между качеством общего образования и объемом средств, вложенных в оборудование школы и материально-техническое обеспечение учебного процесса, нет. Приняв условия и средства обучения за константу, оставляем три тесно взаимосвязанные между собой фактора результативности обучения, связанных с содержанием, учеником и учителем.

Проблема формирования и отбора содержания обучения является одной из непреходящих проблем в педагогике (см. §4.4., проблему 17). Заложенная в нем формализованная, искусственная форма опыта обладает рядом особенностей. В частности, это предметоцентризм, предполагающий расчленение знаний о целостном мире на относительно самостоятельные предметные области, в большинстве своем сформированные по отраслям науки. Поскольку программы по предметам и учебники разрабатываются педагогами совместно с учеными – представителями соответствующей науки, то зачастую им (программам) характерен излишний академизм. Поэтому, как указывает академик А.М. Новиков, с одной стороны, у ученика в голове не складывается целостного мировоззрения, а остаются лишь обрывочные сведения: это – из математики, это – из истории, это – из теории машин и механизмов и т.д. С другой стороны эти отрывочные сведения, не связанные с личностными интересами учащихся, с их дальнейшими судьбами, их потребностями практической деятельности быстро ими теряются, забываются. Ученик, осваивающий такое содержание, предстает как копилка с информацией.

Могут ли быть прочно усвоены знания, если они не связаны с жизненным опытом ребенка, не имеют для него смысла, не затрагивают его эмоциональную сферу? Конечно, нет. Как указывалось выше (см. проблему 1), все это приводит к тому, что большой объем, казалось бы, усвоенных школьником знаний, не «встраивается» в мировоззрение, не оказывает на него существенного влияния и потому «вымывается» со временем из опыта и не дает прирост образованности. Проведенный выше сравнительный анализ естественного процесса познания реальности и искусственного в ходе образования (см. проблему 1) показал, что эта проблема во многом носит объективный характер и определяется необходимостью ускорить передачу ребенку общественно выработанного опыта. Однако, рассмотрев современное научное представление содержания обучения (см. §4.3), мы выяснили, что содержание должно включать не только научные знания, но и другие компоненты социокультурного опыта человечества: способы типовой и творческой деятельности, эмоционально-ценностное отношение к изучаемым объектам, явлениям, деятельности, а также личностный опыт (опыт понимания себя, рефлексии своего продвижения, формирования и реализации своей позиции, осознанного выбора и постановки целей и т.п.). Такое содержание, освоенное учеником, дает более целостный, а потому более прочный опыт. Ведь забыть отдельный выученный факт, событие, дату очень легко. Но если этот факт вызывает эмоциональный отклик, если он проверялся, преобразовывался или выступал предметом заинтересованного обсуждения, если в процессе познания ученик проявил свой творческий, личностный потенциал, то знание усвоится надежно.

Большое значение при разработке и реализации содержания обучения имеет синтез рациональной и эмоциональной составляющих. Традиционно, ориентируясь на науку, в содержании образования преобладает рациональность. Она способствует развитию способностей ребенка к понятийному мышлению, оперированию символами, анализу. Рациональность лежит в основе возможности доказательства, аргументации, обоснования, критического восприятия информации. Однако не все можно познать рационально. Без чувственно-образного постижения мира не будет целостного опыта. Для этого человек должен иметь возможность «почувствовать» проблему, эмоционально откликнуться, целостно познать фрагмент реальности, используя образное восприятие, смысловой контекст, интуитивный опыт. Синтез рациональной и эмоциональной составляющих в содержании обучения будет способствовать встраиванию новых знаний в опыт ученика, в мировоззренческую систему знаний, а значит, обеспечит прочность их освоения.

Еще один ключевой вопрос связан с таким качеством содержания обучения, как его сложность. Элементарными критериями здесь выступают: объем, содержательная и структурная сложность единиц содержания. Структурная сложность содержания рассматривается как сложность системы его элементов и определяется числом входящих в содержательную единицу разнородных элементов, их иерархией, разнообразием их связей и отношений. Так, система понятий в структурном отношении более проста, чем теория, так как состоит из однородных элементов (понятий), связанных логическими отношениями. Содержательная сложность определяется степенью абстрактности материала и связана с тем, относится ли единица содержания к эмпирическому или теоретическому уровням познания. Чем конкретнее и ближе единица содержания к объектам действительности, тем ниже ее содержательная сложность. Так, самыми простыми в этом отношении будут представления об отдельных предметах и явлениях, далее – эмпирические понятия и классификации, требующие абстрагирования, самые сложные – единицы теоретического уровня познания, отражающие сущность большой области действительности. Объем измеряется количеством элементов содержания и связан со структурной сложностью. Объем зависит от того, какие элементы структуры науки выбираются в качестве ведущих единиц. Ориентация на более крупные единицы уменьшает объем, но увеличивает содержательную сложность. Объем единицы содержания определяется не только объемом знаний, но и объемом остальных компонентов содержания (умений, отношений).

Следует отметить, что трудность освоения учебного материала зависит не только от его объективных характеристик (объема, структурной и содержательной сложности), но и от степени подготовленности учащихся. Главным источником трудностей является несоответствие содержания жизненному и познавательному опыту учащихся. Критериями такого несоответствия могут служить:

– несоответствие по запасу знаний – обыденных, эмпирических, теоретических, логических, оценочных;

– несоответствие по опыту деятельности – познавательной на разных ее уровнях, а также практической;

– несоответствие по потребностям и интересам – учебным, познавательным, жизненным.

Безусловно, с точки зрения обеспечения результативности обучения сложность содержания должна отвечать возрастным особенностям учащихся и временны м параметрам учебного процесса. Нецелесообразно требовать от учащихся невозможного. Однако, как уже указывалось, педагогический процесс не поддается полной формализации. С помощью имеющихся критериев сложности невозможно подсчитать все количественные показатели для нахождения оптимального уровня трудности. Кроме того, трудность одной и той же задачи для различных учащихся будет разной, поскольку определяется их индивидуальным опытом. Поэтому приближение к опыту учащихся и соответственно снижение трудности может достигаться путем:

· развития умений учащихся структурировать и объединять, целостно охватывать новый материал;

· использования моделей, наглядных пособий, приближения абстрактного к непосредственному восприятию;

· повышения интереса путем приведения примеров из жизненного опыта, включения учащихся в практическую деятельность и т.п.

Таким образом, для обеспечения результативности обучения содержание должно включать все компоненты (знаниевый, деятельностный, эмоционально-ценностный, личностный) и разрабатываться с учетом оптимальной сложности и оптимального соотношения логико-гносеологи­ческих и эмоционально-образных элементов. Для того чтобы знания складывались в систему и встраивались в опыт учащихся, также необходим их межпредметный синтез , который возможно обеспечить введением как интегральных предметов («Естествознание», «Общество и природа», «Человек» и др.), так и междисциплинарных тем (например, «Озеро Байкал», «Египет», «Витамины», «Самолеты»), охватывающих вопросы из разных областей знания применительно к познанию конкретного объекта. Следует также отметить, что с точки зрения результативности освоения содержания очень важно не только какие предметы, темы, вопросы изучает ученик и какие компоненты содержания представлены в учебной программе и учебнике (в §4.4. отмечалась невозможность полностью описать эмоционально-ценностный и личностный компоненты), но и как происходит освоение этого содержания: в какие виды деятельности включен ученик, каково его отношение к материалу и пр.

Рассмотрев факторы обучения, связанные с содержанием, перейдем к вопросу о том, какова роль ученика в результативности обучения . Безусловно, ученик – главная фигура этого процесса, поскольку именно он является производителем и носителем того опыта, который и рассматривается как результат обучения. Все остальные факторы по сути – это лишь возможности, предпосылки, условия. Только в активной деятельности ученика заданное содержание обучения преобразуется в индивидуальный опыт: знания, умения, отношения.

При рассмотрении учебной деятельности (см. §4.2) отмечалось, что ее эффективность зависит от познавательных способностей и интеллектуального потенциала учащихся, их возможностей в управлении ею (самоконтроля и саморегуляции) и самое главное, от учебной мотивации. Становление внутренних предпосылок успешной учебной деятельности учащихся происходит на протяжении всего школьного и вузовского обучения вместе с ее усложнением. Зачастую их сформированность не соответствует требуемому на данном этапе уровню. Например, у некоторых учащихся недостаточно развиты аналитические способности для решения задач по алгебре и физике или пространственное мышление для освоения геометрии и черчения, у других наблюдается низкая учебная мотивация или недостаток умений самостоятельного управления учебной деятельностью. Это, с одной стороны, придает деятельности развивающий характер (учащемуся приходится осваивать ее новые элементы и развивать способности), но с другой стороны, не позволяет сразу обеспечить требуемый результат в освоении содержания обучения.

Как указывает академик А.М. Новиков, учебная деятельность всегда инновационна, поэтому она исключительно трудна для обучающихся. Даже в таких видах творческой деятельности, как деятельность ученого, художника, артиста, педагога, всегда есть множество рутинных, повторяющихся компонентов, которые давно освоены и не требуют особых усилий для их воспроизведения. Деятельность же обучающегося постоянно, изо дня в день направлена на освоение нового для него опыта. Парадоксальность учебной деятельности, – пишет автор, – заключается в том, что, хотя она постоянно инновационна, но цели ее чаще всего задаются извне – учебным планом, программой, учителем, и свобода выбора обучающегося весьма ограничена.

Как же тогда обеспечить эффективность деятельности? Как облегчить учащимся процесс освоения опыта? Как повысить активность и самостоятельность ребенка в обучении? Как преодолеть трудности, связанные с несамостоятельностью в управлении учебной деятельностью? Эти и другие проблемы решаются только в том случае, если учитель имеет два значимых объекта педагогического управления . Во-первых, это традиционно выделяемый процесс освоения содержания обучения , учебная деятельность учащихся, в которой они приобретают знания и другие элементы опыта. Во-вторых, это внутренние предпосылки учебной деятельности : познавательные способности учащихся, мотивация и умения саморегуляции. Иными словами, учитель должен не только собственно учить (давать новый материал, обучать решению задач и пр.), но и заботиться о развитии способностей, интересов и волевых ресурсов учащихся, помогать им в осознании необходимости приобретаемого опыта, в развитии умений постановки и достижения целей, умений планирования и самоконтроля.

Ключевым моментом в учебной и в любой другой деятельности является мотивация . Может ли быть эффективной и развивающей деятельность, которая внешне мотивирована и осуществляется по принуждению? Нет. Как уже отмечалось, человек как личность развивается только в той деятельности, которой он увлечен, которая является для него значимой. Только тогда в полной мере актуализируются, а значит, и могут развиваться его качества и способности. Кроме того, внутренняя мотивация обеспечивает заинтересованность не только результатом, но и процессом деятельности, что способствует более эффективной ее саморегуляции: более тщательному планированию, корректированию, контролю результатов.

В §4.2. указывалось, что учебная деятельность имеет полимотивированный характер, и раскрывались разные виды мотивов: познавательные, перспективные, социальные, мотивы достижения и соревнования, формальные мотивы, основанные на чувстве долга и ответственности, мотивы получения награды или избегания наказания. Считается, что поскольку учебная деятельность во многом носит познавательный характер, то ей наиболее релевантны именно познавательные мотивы. Эмоциональное переживание познавательной потребности представляет собой учебный интерес . Интерес предвосхищает осмысление самого процесса деятельности, но при этом придает этой деятельности энергетический импульс. В процессе становления школьника его интересы развиваются. Условно выделяются последовательные стадии развития интереса: любопытство, любознательность, познавательный интерес, теоретический интерес.

Можно выделить следующие основные способы поддержания учебного интереса и развития познавательной мотивации школьников:

· эмоциональная форма изложения учебного материала, использование увлекательных фактов, примеров;

· соотнесение осваиваемых знаний и умений с актуальными проблемами школьников, использование таких вопросов и заданий, которые соотносятся с жизненным опытом учащихся и предоставляют возможность «приложить к себе» получаемый опыт;

· включение игровых методов и мультимедийных средств в учебный процесс,

· создание проблемных ситуаций, столкновение учащихся с противоречием, трудностью, загадкой, активизация воображения, творческого мышления и активной поисковой деятельности, предоставление учащимся возможности проявить умственную самостоятельность.

Познавательная сфера – это лишь одна составляющая личности. Если посмотреть шире, то устойчивая внутренняя мотивация учебной деятельности зависит от согласованности этой деятельности с основными потребностями, целями и ценностями личности . Человек хочет жить полноценной жизнью, творить, быть полезным, успешным, признанным. Поэтому для развития учебной мотивации очень важна позиция обучающихся, их возможности, права, обязанности, а также отношение педагога к ученикам, межличностный контекст взаимодействия.

В ряде исследований психологами доказано, что особенности межличностных отношений между людьми, находящимися в отношениях субординации, оказывают существенное влияние на характер мотивации, уровень самоуважения, способность к саморегуляции личностей, находящихся в подчиненном или зависимом положении. «Ориентация учителя на поддержку автономности учащихся приводит к актуализации у последних внутренней мотивации учебной деятельности, что проявляется в предпочтении трудных заданий, любознательности, стремлении к мастерству и повышении уверенности в себе и самоуважения».

Еще один пример, теперь из новаторской педагогической практики. В школе академика М.П. Щетинина нет проблем с учебной мотивацией. Все дети как увлеченно работают в группах, так и с завидным упорством и интересом занимаются самоподготовкой. Почему? Потому что они учатся не ради учебы и не только ради себя. У этих детей и подростков есть значимые цели в освоении конкретных знаний: они решают реальные практические задачи преобразовательной деятельности (например, совершенствуют систему отопления в школьном здании) или разбираются, готовятся, нарабатывают материалы, чтобы, получив право быть учителем для других, достойно справиться с делом. Им предоставлено право быть взрослыми, самостоятельными и ответственными, и они используют его для собственного развития и работы во благо всех.

Обобщив результаты психологических исследований и накопленный педагогический опыт, можно сделать вывод о том, что формированию устойчивой внутренней мотивации учебной деятельности школьников способствуют:

· расширение значения приобретаемого в школе опыта в решении актуальных жизненных задач школьников;

· помощь педагога в осмыслении учащимися целей обучения через их соотнесение с собственной перспективой будущего, выявление роли образования в приобретении желаемой профессии, достижении жизненного успеха и социального признания;

· поддержка автономности учащихся и возможности самореализации через выбор и соотнесение выполняемой деятельности со своими интересами, предоставление права на авторскую трактовку учебного материала, создание ситуаций успеха и пр.;

· вовлечение учащихся в продуктивную социально и личностно значимую целостную (содержащую преобразовательные, познавательные, ценностно-ориентировочные, коммуникативные, эстетические аспекты) деятельность, востребующую опыт, формирующийся в обучении.

Познавательные способности , с одной стороны, являются условием продуктивности учебной деятельности учащихся, с другой – сами развиваются в ней. Поэтому педагогу необходимо осуществлять поддержку этого процесса, то есть ориентироваться не только на знания и умения как результат учебной деятельности, но и на развитие интеллектуального и творческого потенциала учащихся, в частности на развитие чувствительности к противоречиям, умений продуцировать решения в неоднозначных ситуациях, способности соединять новую информацию с ранее приобретенными знаниями, умений свертывать информацию во все более емкие символы и абстрактные понятия, способностей к переносу умственных действий, сформированных при решении одной задачи, на решение других и к переключению с одного способа решения задачи на другой. В своей основе такая деятельность учителя предполагает применение проблемных методов обучения, использование продуктивных заданий, вопросов с противоречиями и задач «открытого типа», когда отсутствует одно правильное решение, которое остается только найти или угадать.

Еще одной внутренней предпосылкой успешной учебной деятельности является способность ученика к эффективному управлению своими ресурсами для достижения учебных целей. Саморегуляция учебной деятельности – это осознанная активность учащегося по инициации, построению, поддержанию и управлению учебной деятельностью, обеспечивающая достижение принимаемых им учебных целей. Механизм самоуправления учебной деятельностью базируется на том, что обучающийся выступает для себя и как исполнитель, и как контролер и управленец, который проектирует, организует и анализирует собственные действия.

Саморегуляция учебной деятельности, как и любой другой, осуществляется через последовательность процессов целеполагания, моделирования условий, программирования активности, контроля и оценивания, коррекции. Учащийся должен, прежде всего, осознать и принять цель конкретной деятельности, которая определяется, с одной стороны, требованиями педагога (учебной задачей), с другой – собственным ее пониманием и наполнением, связанным с мотивацией учебной деятельности и перспективными целями. Далее, в соответствии с принятой целью, ученик продумывает последовательность действий и оценивает условия достижения этой цели. Результатом этих действий является субъективная модель учебной деятельности, на основе которой учащийся составляет программу действий, выбирает средства и способы ее осуществления. Для оценки результатов своей деятельности учащиеся должны располагать данными о том, при каких условиях она признается успешной. Поэтому они должны четко представлять критерии, которые учителя выдвигают в качестве требований к учебным действиям и результатам. Чем адекватнее оцениваются результаты учебной деятельности субъектом, тем точнее и направленнее совершаемые учебные действия. Контроль и оценка результатов как компонент саморегуляции позволяет принять решение о том, нужна ли коррекция действий или можно их продолжать в том же направлении.

Совершенствованию системы саморегуляции учащихся способствует целенаправленная помощь каждого учителя. Как минимум, она должна включать постановку учебных целей, развернутые методические рекомендации по выполнению самостоятельных работ, выдвижение четких требований и критериев оценки, выдачу вопросов и заданий для самоконтроля и самооценки учащимися результатов учебных действий, указания по организации и возможной коррекции деятельности. Кроме того, целесообразно оказывать специальную поддержку процесса рефлексии учащимися способов выполнения заданий, собственных личностных ресурсов, опыта познавательной деятельности, проблем и трудностей и нацеливать их на поиск оптимальной организации учебной деятельности.

Таким образом, ориентация учителя не только на организацию усвоения содержания обучения, но и на внутренние предпосылки успешной учебной деятельности учащихся придает обучению развивающий и личностно ориентированный характер (см. §§4.2., 4.3), служит основой его результативности.

Вывод. Наиболее высока результативность обучения, если оно связано с интересами и целями ученика, если оно обеспечивает личностную вовлеченность в учебную деятельность, востребует творческий потенциал и целостный опыт учащихся. Для повышения результативности деятельность учителя должна быть направлена не только на реализацию заданного содержания обучения, на обеспечение его освоения учащимися, но и на «достраивание» этого содержания (приближение к индивидуальному жизненному опыту учащихся, расширение эмоционально-ценностного и личностного компонентов), а также на формирование внутренних предпосылок учебной деятельности школьников. Предметом особой заботы педагога должно стать развитие учебных интересов, познавательных, перспективных и социальных мотивов учащихся, их познавательных способностей, умений самоконтроля и саморегуляции учебной деятельности.